語文，想說愛你不容易。其實，語文是容易的：來自母語，天然學就，可謂是祖傳秘方;下面小編給大家分享初中語文議論文寫作，大家快來跟小編一起欣賞吧。
初中語文議論文寫作篇一
語文學習體驗論
摘要：語文 學習 不僅是一種認知活動，更是一種體驗活動。語文學習主要是對言語的體驗，它具有親歷性、個人性和內在性等特征。言語體驗不是語文學習的終端，它貫穿于學習和運用語文的言語實踐中。
關鍵詞：語文學習;言語體驗;親歷性;個人性;內在性?
學生的語文學習不僅是一種認知活動，更是一種體驗活動。言語作品(主要是文學作品)的閱讀過程，就是學生對作品言語 內容 、言語形式及言語形式與言語內容關系的體驗過程。體驗作品是體驗感性的形象、性格、情節、技巧和意蘊等，而認知作品是把感性的形象、性格、情節、技巧和意蘊等知識化，然后予以 分析 、解剖、邏輯、推理，予以認知、理解、掌握，所以認知過程不是“以身體之，以心驗之”“切己體察”，它沒有整個生命情感的投入，也不指向潛移默化的熏陶積淀，總之，認知作品已不是把文學作品當作文學作品來閱讀。俄國作家赫爾岑說：“一個人通過閱讀體驗 時代 ，不像在 科學 中，在科學中他只摘取最后的、得到澄清的成果，而是像那種一同舉步、一同走上曲折道路的旅伴。”作為作家精神生活結晶的體驗性產物——言語作品，需要的不是被分析、綜合、歸納、演繹式的條分縷析和認知訓練，而是在感知、想象、涵泳、意會、領悟中的真真切切的體驗積淀。?
青年美學家王一川先生分析了德文“體驗”一詞的構成，指出它兼具動詞和名詞的特性，并富于能動意味。在王先生看來，對狄爾泰來說，“體驗”特指“生命體驗”，因此認為，在狄爾泰那里，“體驗首先是一種生命歷程、過程、動作，其次才是內心形成物”。并進而概括指出他的體驗特征，那就是“體驗的個體性、親歷性和內在性，即把體驗看作是個人獨特的，通過返復親歷才獲得的、對生命的內在隱秘本質的把握”。因此，狄爾泰的體驗，既是本體論，又是認識論，“是感性個體把自己的知識與自己的自我在與生活世界及其命運的遭遇中所發生的許多具體的事件結為一體”，又“是有限生命對生活的反思”。總之，“體驗是一種跟生命活動密切關聯的經歷”，具有生命關聯的內在性、能動性、主體性、個體性、親歷性。?
一、語文學習中言語體驗的特點?
語文學習中的言語體驗，其內涵應是：體驗，既是一種言語活動，也是言語活動的結果。作為一種言語活動，即主體親歷言語實踐并獲得相應的與生命關聯的認識和情感;作為言語活動的結果，即主體從其親歷中獲得與生命關聯的認識和情感。其特征是：?
1、言語體驗學習的親歷性?
所謂“親歷性”，是指學生主體必須真實參與言語活動過程，主體必須積極參與，體現出主體性;同時是真實參與，也就是說無論言語環境是真是假，主體的參與都是真實的，主體的體驗都是真實的，即使言語環境是假的，但在主體的心里是真的，是主體想象中“真實”的言語環境，主體想象中“真實”地參與言語活動;參與言語過程是一個活動過程，體驗需要動作、活動，包括外在活動和內心的動作，內心的動作是想象中的親歷，如福樓拜寫到包法利夫人服毒自殺時作家自己仿佛中了毒一樣的那種親歷。“體驗活動都必要有‘真實的’活動參與過程，有了這種‘真實的’活動參與過程才能形成活動的能力。”這種想象中真實地參與，是閱讀中的想象性認同。認同的心理機能就是通過想象(幻想)，把自己投射到對象之中，使作者的思想情意成為閱讀主體的思想情意，使作品中描述的生活成為讀者想象地體驗的生活。在這一過程中，自我似乎完全被忘卻了，當下的情感、心態和思想完全成了作品敘述人的情感和思想。?
2、言語體驗學習的個人性?
言語體驗有很強的個體色彩，無論是動作行為的體驗，還是行為結果的體驗，每個人的體驗都是獨特的，互不雷同的。每一個進入言語體驗的學習者，并非白紙一張，而是都帶著自己獨特的生命經歷和遭遇過程中所積淀的體驗，同時言語作品具有一種“召喚結構”，具有許多“未定點”和“空白點”，學習者將自己獨特的生活體驗置于言語作品，對言語作品進行“具體化”，把言語作品中的空白補充起來，生成新的獨特的體驗，也就是所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。對于《紅樓夢》的閱讀也正是如此。因為每個讀者、讀者的每個時期，都是帶著自己獨特的生命經歷和遭遇過程中所積淀的體驗，去填補作品中的空白，去生成新的獨特的體驗。這些體驗都是真實的體驗，并無對錯之分。批評家李健吾閱讀了卞之琳的《斷章》后，認為題旨在“裝飾”兩字，寄寓著“無限的悲哀”，即互為裝飾的悲哀。作者卞之琳指出這樣理解“全錯”，題旨在“相對”兩字，示意人生的一切都是相對的。其實，讀者閱讀后獲得的體驗，已經烙上自己原有體驗的印子，這樣的閱讀豐富了詩歌意義的內涵，完全可以與作者的體驗共存共榮。?
3、言語體驗 學習 的內在性、緘默性?
言語體驗與人的內在的生命活動相關聯，其方式是潛移默化的，其存在狀態是緘默的，因此，言語體驗學習常采用涵詠玩味的方式。朱熹說：“讀書，須要切己體驗，不可只作文字看。”又說：讀詩“須是沉潛諷詠、玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。”“看詩不須得著意去里面訓解，但只平平地涵泳自好。”朱熹所說的“切己體驗”、“沉潛諷詠”和“平平地涵泳”，其實就是一種不同于邏輯思考的體驗。如魯迅的散文《秋夜》，寫到后園可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹，但接下來卻并不介紹敘述這兩株樹分別是怎樣的，似乎行文羅嗦，因為這兩句話，完全可以合在一起說“墻外有兩株樹”。其實，作者說這兩句話的目的并非想告訴讀者墻外有兩株棗樹，而是以這樣的言語形式流露作者自己單調孤獨的感受。這種感受是內在的、緘默的。當讀者設身處地地投入到作品情景中，閱讀體驗這兩句話，伴隨著對墻外兩株棗樹的想象過程，才體驗到作者的“單調孤獨”的感受。學習者只有與作品傳達的情意達到相契與共通，才能感受和領悟作品的妙處、作品的意蘊情致，生成新的體驗。否則，只能說是知道或掌握了作品的 內容 、 寫作特點和風格等等。學習者體驗到的情緒是內在于學習者心中的，與學習者內在生命情感密切相聯。因此，言語體驗作為結果具有內在性、緘默性，言語體驗學習作為動作過程也具有內在性、緘默性。?
二、語 文學習教學觀?
言語體驗只能在言語 實踐中進行，離開言語實踐，就成了言語認知、言語訓練。“實踐與訓練的本質區別在于：實踐以生活為本位，指向人的素質;訓練以知識為本位，指向人的技能。”言語實踐生成言語體驗，積淀言語體驗，培養語感。雖然，語感與技能都屬于人的心智操作能力，但兩者有顯著的區別：技能屬認知學習的范疇，是反復訓練的結果，是沒有主體情感、態度的投入，是求同;語感屬體驗學習的范圍，語感的培養需言語體驗的不斷積淀，需主體的情感態度、人生 經驗融入其中，是趨異。技能的獲得，僅強調訓練的反復性、反饋性;語感的培養，必注重體驗的親歷性、實踐性。
學習觀決定教學觀。教師的語文教學就是要引起、維持、促進學生語文學習體驗活動的進行。教師的語文教學應注意以下幾點：?
首先，注意學生言語體驗的個人性。?
教師在語文教學中應充分尊重個性和差異，平等相待，在言語體驗中對學生學習的評價原則不是非此即彼、非對即錯，而是多少之別、深淺之異、文野之分。?
其次，學生言語體驗的實踐性。?
教師在語文教學中應加強引導學生的吟詠誦讀。有感情的朗讀，就是一種言語體驗活動，既有外在的動作，又有內心的活動。有感情，就是學習者想象中模擬認同了作者的感情或作品主人公的感情，使學習者的閱讀視點進入了作者的視點或作品主人公的視點，因此，是一種想象性認同，是一種想象中真實的言語體驗。朱熹說：“觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”熟讀感知言語，體驗言語，內化言語，積淀體驗，這應是語感培養的一條有效途徑。?
其三，注意學生言語體驗的內在性、緘默性。?
教師在語文教學中應想方設法激發學生的情感，使學生能真實地擁有言語體驗，真切地表達言語體驗。“有效的人文教學 方法 應是‘討論’、‘對話’、‘實踐’和‘反省’。”討論、對話、實踐、反省也應是語文教師引起、維持、促進學生言語體驗學習的極為有效的教學方法。?
其四，注意學生言語體驗的親歷性，教師在語文教學中應多創設語境，多采用情境教學。?
“情境教學是通過對一定事件的形象描述或模擬，設置一定的 環境氛圍，以激發學生的情感和思維，使學生產生身臨其境的逼真感，從而達到一定 教育 目的的教學方法。”進入體驗是需要體驗者有一定的心境。“靜故了群動，空故納萬境”， 中國 古代美學討論審美心胸，主張“滌除玄鑒”、“心齋”、“用志不分，乃凝于神”，就是要在體驗前去除各種雜念，做到“虛靜”、“專一”，然后才能“悟道”，在具體的語文教學實際中，當然不可能做到絕對的“虛靜”，但創設情境，引導學生進入情境，實際上同時也在去除學生的雜念。情境教學，能使學生在想象中真實地參與言語活動，體現言語體驗的親歷性的特征。?
最后，學生言語體驗的親歷性、 實踐性、主體性、個人性、內在性等特征。學生的言語體驗就是一種言語實踐，就是參與一種生活。學生言語體驗的過程就是學生生活的過程，就是學生生命成長的過程。語文 學習 的外延與生活的外延相等。因此，教師的語文教學應與生活接軌
初中語文議論文寫作篇二
語文學習的遷移
【摘 要】 遷移是指一種學習中習得的經驗對另一種學習的影響。語文學科由于其工具性與人文性，開放性和綜合性，實踐性和情境性等特點，語文學習的遷移也具有了與其他學科不同的特點，概括說來是多向性、多層次性和具體性。針對這些特點，我們需要采取不同的措施來促進語文學習的遷移，提高語文學習的有效性。
【關鍵詞】 遷移 語文學科 多向性 多層次性 具體性 有效性 策略
遷移是指一種學習中習得的經驗對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態度和行為規范的學習中。遷移的基本過程是一個概括的過程，即通過分析，概括出新舊課題之間的本質特征的過程。遷移有正遷移和負遷移之分，本文中的遷移都是指正遷移。
在學習過程中，運用好遷移可以提高學習效率，構建更好的認知結構，從這個意義上來說，遷移算是一種學習方法。在遷移的過程中，學習者要調動已有的知識儲備，調整已有的知識結構，遷移又可以算是對知識的一種運用，是學習的結果。具體到語文學習中的遷移，因為語文學科自身的特殊性，使其有了與其他學科的遷移不同的特點。
一、語文學習遷移的特點
1、多向性
語文學習包括聽、說、讀、寫和綜合運用多個活動項目，這些語言活動可以"相互滲透、相互促進，其間呈現著一種網絡化、一體化的結構狀態"。在每一項活動中習得的有效經驗和技能，都會促進其他技能的學習和提高。古人說"熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟"，就體現出讀與寫之間的遷移。在作文教學中，教師都很注重學生的閱讀量，要求學生在課外閱讀的時候做筆記，收集和背誦好詞好句等，都是利用了讀寫之間可以相互遷移的規律。而就像天生聽覺缺失的人語言技能都會發展滯后，甚至完全喪失一樣，這幾個項目中其中任何一種技能的欠缺或缺失，都會阻礙其他技能的習得和發展。
語文學科的開放性和綜合性的特點決定了語文學習遷移的多向性不僅體現在語文學科內部，還體現在與其他學科以及日常生活的關系上。承載語文知識的內容涉及到各種學科，在語文學習中獲得的理解、組織和運用語言的技能有助于其他科目的學習，而其他科目的學習反過來也可以促進學習者更好的學習和運用語文知識，提高語文素養。日常生活中有意或無意的語文學習活動也無處不在。這就使課堂上的語文學習和日常生活中的語文學習，語文課與其他科目的學習相互影響，是語文學習遷移多向性的又一體現。
2、多層次性
首先在語文學科內部，語文學習的遷移具有多層次性。語文學習包括語文知識的獲得，語言技能的習得和情感態度的養成三個層次。在總體上，三個層次的學習相互影響。語文知識的獲得是語言技能習得的基礎，情感態度的養成既是語文學習的結果，良好的情感也可以促進語文學習。在每個層次內部，不同階段的學習之間也相互影響。
舉例來說，學生學習"比喻"這一知識點之后，再學習"暗喻"、"明喻"等下位概念就會比較容易，學生將這兩個概念歸到"比喻"的概念圖式中，形成關于"比喻"的知識結構。學生通過一次作文練習學會"前后呼應"的寫作原則，將其運用到以后的習作中，就是語言技能的遷移。情感態度的遷移在目前的語文學習中經常被提到，某種程度上也是最受語文教師重視的一個層次，它是指學生通過某篇文章的學習，感悟文章所表達的情感，受到啟發和熏陶，在情感上產生了共鳴，乃至行為上產生了變化，"從共鳴到勵行"的過程。這也是語文學習遷移有別于其他學科的最重要的特點。
其次，在語文學科的外部，語文學習的遷移也具有多層次性。與其他學科，與學校環境，與社會環境相聯系是語文學科的特點，語文學習的遷移也就具有了多個層次：學科內部的遷移、與其他學科之間的遷移、在學校環境中的遷移、在社會環境中的遷移。這幾個層次之間的具體聯系，在語文學科的特點和語文學習遷移的多向性部分都有闡述，在此不再贅述。
3、具體性
同其他學科一樣，語文學科中有大量的概括性的知識，例如關于語言學、文章學的規律性知識，關于言語實踐的規律性知識等。但同其他學科不同的是，這些概括性知識必須要在具體的情境中，附著在具體的言語內容上才能運用，這就使語文學習遷移在一般性遷移之外，有大量的具體性遷移。
學生在讀書時看到的某個事例，某個觀點，學到某種表達手法和寫作技巧，都可以直接運用到自己的言語實踐中，在演講的時候用別人的事例表達自己認同的觀點，寫作文的時候模仿別人的寫作手法等。這些都是具體性遷移。
語文學習遷移的具體性形成了語文的獨特魅力。當某種言語實踐的形式和風格受到人們的歡迎，就會有人去學習并運用到自己的言語實踐中，形成了很多流派。比如寫作和書法，描述同樣的內容，表達同樣的觀點，書寫同樣的漢字，不同的流派可以用不同的文字風格和形式表現出來。恐怕只有語文學科有這樣的特點，這一切都是語文學習中的具體性遷移的結果。
二、利用語文學習遷移提高語文學習有效性
這里所講的語文學習有效性是指學生對在語文學習中所習得的經驗的利用程度，包括前一學習對后一學習的促進作用和學生對所學知識的運用程度。
1、科學組織和呈現教學內容
遷移的基本過程是概括，知識內容的組織和呈現方式對這一過程的順利實現有重要影響。如何精選和編輯知識，是促進語文學習遷移提高語文學習有效性的重要方面。
語文學習遷移的多向性和多層次性的特點提示我們，可以將具有相同要素的內容組織在一起，在一次語文學習中包括聽說讀寫中的多個活動項目，使它們之間相互促進，提高學習效率。
2、創設遷移情境
語文學科的情境性特點和語文學習遷移的具體性特點要求教師要為學生的語文學習創設一定的情境。
語文學習是一種實踐性和應用性很強的學習，只有能將所學的知識和技能在一定的情境中運用，語文學習的這一階段才算完成。當某種教學內容傳授給學生之后，教師要安排學生到具體的語言交際情境中，或者為學生提供虛擬的交際情境，促使學生將所學知識運用起來。例如語文教學過程中的視點結構模式，要求教師至少要為學生提供三種材料：典型材料，延伸材料，檢測材料。典型材料就是承載教學內容的材料，為教師傳授知識所用，而延伸材料和檢測材料則是為學生創設的遷移情境，促使學生將在典型材料中學到的知識技能在后兩種材料中運用，真正掌握所學知識，習得技能。
3、提供遷移策略
遷移是知識結構完善的過程，也是結果，這一過程的實現需要學生發揮主動性才能完成。遷移策略的學習對培養學生遷移能力有著重要作用。
首先教師要教授給學生正確的認知策略，教會學生把握遷移的契機。讓學生養成在學習之前思考下面幾個問題的習慣：第一，對該知識點我已經掌握了什么;第二，我需要用什么樣的方法去學習;第三，我需要改進的地方在哪里;第四，我怎樣調控自己的學習行為。當學生能夠自覺地思考和回答這幾個問題時，他基本可以控制自己的學習行為，指導和監控自己的認知過程。
其次教師要關注學生的學習進程，根據學生的實際情況給予指導。比如在作文教學中，有的學生只是語言組織有欠缺，而有的學生甚至作文結構都很混亂，針對不同的學生，教師在指導他們閱讀和做讀書筆記的時候就可以有所側重，而不是統一要求摘抄好詞好句或模仿范文的表達技巧。
參考文獻
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作者簡介：張日婷，女，(1988、4-)山東青島人，西南大學文學院研究生，研究方向：語文課程與教學論
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