【論文摘要】新課改的不斷深入，對農村初中教師提出了更高的要求。通過對農村初中教師的教學觀念的調查，我們看到農村教師至少在教學觀、知識觀、能力觀等方面已經有了轉變。這引發我們對農村教師觀念轉變過程的思考：自我實現需要的增長與培訓平臺設置的不足、自我價值的理性建構與管理機制的保障難度、自我發展的主觀選擇與客觀環境的空間限制，使農村教師從觀念到行為的內在轉變不斷面臨理論與實踐的考驗。
我國是一個農業人口占絕大多數的，農村教育的成敗關系著整個教育改革的成敗，農村教師專業素質的高低又直接制約著農村教育的發展。因此進一步提高農村教師的素質是目前新課改面臨的一大挑戰。新一輪的課程改革在其功能、結構、內容、管理等方面進行了全方位的革新，具有時代性、發展性、開放性等特點。新課改的不斷深人，對教師提出了更高的要求。這對于廣大教師而言，既是一次挑戰，又是一次發展的機遇。
新課改的實施，是我國基礎教育的又一次改革。這一改革，旨在打破原有的教學模式。在課程改革啟動之初，許多教師并沒有立即響應，但是隨著時間的推移，改革的深入，新課改也就慢慢被人們所接受。為了了解農村中學教師對新課改的態度，了解他們的教學觀念在這樣的背景下是否產生了變化，以及產生了怎樣的變化，我們采用問卷調查的方法，對江蘇省蘇北地區一所農村初中的教師進行了調查。該學校雖然離市區很近，但還是在鄉鎮開發區內。學校的教學樓房比較簡陋，教學硬件和軟件還不完善，學生課外學習與娛樂場所還在建設之中，是一所典型的農村中學。從收回的調查問卷看，年齡在21~40歲的教師對新課改持“贊成”態度，而年齡在40歲以上的教師，其中擔任行政職務的持“基本贊成”的態度，沒有擔任任何職務的則抱有“除改教材其他無變化”的態度。年齡在21~40歲的是教師隊伍中年輕的一代。在這樣的大環境下，他們把握了時代的脈絡，不斷關注新的教育動態，不斷提高專業知識及專業基本技能。除提高教學能力之外，他們還閱讀教育類各種書籍，把握參加每一次培訓的機會，以提高自身的綜合素質，積極適應著新課改。可以說，正是有了這些新鮮血液注入到教師隊伍中，才使得新課改更加快速、有效地實施。而年齡在40歲以上的教師們，年齡偏大，接受新的事物沒有年輕教師快，雖然他們教學經驗豐富，但是還不能適應這種新的理念。他們用傳統教學模式教了幾十年，讓他們短期內改變原有的模式，還要在教學過程中運用多媒體等技術，對他們來說是比較困難的。而他們中擔任行政職務的教師們，出去參加學習的機會比其他同齡的教師多，所以相對來說接受新事物比較快。
該校還有30%的教師不能全面接受新課改，其中絕大部分是老教師。通過了解，學校的領導十分重視新課改，正準備開展“新課改下，我的教學變化”系列主題活動。這樣教師們可以互動，年輕的教師可以帶動年老的教師，讓他們感受到課改后課堂教學變化的好處以及學生們所獲得的良好成績。教師之間還可以相互學習，把新課改線年以來，“五嚴”規定的嚴格執行，學校進一步規范了教學管理模式;鹽城市“有效教學”年的開展，對教學、教研“有效”性不斷追問，在這樣的背景下，教師教學觀念在被動與主動中改變著。
根據前面所說的“農村教師新課改現實狀況”的調查，筆者已經對該校教師有了初步了解。為了進一步了解新課改對農村教師教學觀念產生的影響，筆者通過查閱相關資料以及跟一些教師交談，感受到新課改對教師的影響至少表現在教學觀、知識觀、能力觀等方面。
(一)教師教學觀的轉變。“教學是教育目的規范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在應試教育的影響下，當前農村教學活動中，教師的教與學生的學不可避免地以追求升學為目的，往往是為升學而教，為升學而學。面對新課程的推進和新教材的使用，農村教師原有的教學觀念也在悄悄的改變著。一是慢慢調整自我定位。教師自我角色的調整，從筆者觀察到的農村課堂教學來看，形式上明顯地表現為教師的“教”與學生的“學”產生互動，“教學互動，是指教與學兩個要素圍繞課程目標針對同一個事實積極交流溝通和相互作用的規則運動形式。師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，逐漸成為課堂的互動基礎，教師自稱為由“主演”向“配角”、又由“演員”向“導演”轉變。二是重新審視學科價值。伴隨著各學科新課程標準的制訂、實施，各學科負載著傳承學科知識、技能的功能，也對學生的學科素養提出了更高的要求。從訪談中，可以體會到這所學校的教師對學科素養的理解已較深人。例如有教師談到，“學科素養有別于學科知識的傳授，蘊含著豐富的再學習潛能，它必須通過學生內心世界的熏陶感染、潛移默化才能得以提高。”這樣的觀念得到大多數在座教師的認同。三是漸漸改變學生觀。“首先，學生是發展的人，是可能獲得成功的。對于處在發展過程中的學生，要看到其不成熟的一面，指導其健康成長。其次，他有著豐富的個性，有著自身的特質。珍視學生的獨特性并對其獨特性進行指導，使每個學生都能得到自由發展，成為富有個性的人，應成為教師對待學生的基本態度。再次，學生是獨立的人，有著自己的責任與權利。教師要意識到學生是獨立的個體，尊重其主體性，并使自己的教育與教學適應不同個體的情況與要求。對于《走進新課程》中這段話的理解，這所學校的教師認為，可以理性地接受。而如何理性地落實在行動上，還需要進一步學習。
(二)教師知識觀的轉變。a教師是該校一位教齡比較長的語文老師，從與他的交談得知，他的教學經歷了三個階段:第一個階段人們的生活條件比較艱苦，那時學生來學校讀書是半天學習，半天勞動，還要幫助家里干活。那時候的學生知識面窄，沒有好的教育條件，而且大部分學生對教育看得不是很重。所以教師不需要備什么課，直接進教室上課，課堂上只要讀讀課文，教學生認認字也就行了。那時教師是一位地地道道的“教書匠”，比較輕松。第二個階段，隨著生活質量的提高，學生們除了學習書本上的知識以外，課外也能讀到越來越多的書報、雜志，想通過課堂學習學到更多的知識。這時的教師要給學生一杯水，自己則要有一桶水。第不階段便是新課改的實行，學生獲取知識的渠道越來越多，在課堂上已不滿足于獲得知識，更希望能提高學習能力，甚至能用學到的知識與能力去解決生活中遇到的問題。教師的“一桶水”已經滿足不了學生的需求，在給予學生一杯水的同時，則要有源源不斷的水流。而只給學生“知識”已不夠了，學生要的是將知識轉化為能力的方法。a教師感嘆，為了吃教學“這碗飯”，看來要“活到老，學到老”了。
(三)教師能力觀的轉變。b教師是該校一位教齡比較長的數學老師，且兼教務處主任工作。他說，過去考察一位教師的教學能力，實際就是備課、上課、課外輔導能力。而這些能力在實際操作中被簡化為“備”教案、“教”教案，充當教材和參考書的“留聲機”。如果能針對學生的特點和他們已掌握的知識，對教材進行科學的和藝術的處理，從而形成可以操作的教學思路，就是很受學生歡迎的老師。當新課改提出學生自主、合作、探究的學習方式，提出要建構民主、平等、對話的課堂，提出教師專業發展的理念，才發現自己教學、科研能力的嚴重不足。長期以來的慣性曾經讓我們試圖抵制這種變化，但是接踵而來的課程模式、教材內容、考試方式的變化，已讓我們不得不思考:我們應有怎樣的教學能力?怎樣才能具備這樣的教學能力?正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說:“如果你想讓教師的勞動給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”
需要是人的積極性的源泉，是動機產生的最根本的心理基礎。教師的發展需要是一種社會需要，是教師在教學生活中對客觀事物的需求在頭腦中的反應。當教師的某種需要沒有得到滿足時，它就會促使教師去從事滿足需要的行為活動，從而產生相應的動機。農村教師的發展需要與所有教師內在發展愿望相一致，它與教師對教師職業本質的理解密切相關，但農村教師專業發展的具體表現是對某種特定目標的追尋，有改變自身與周圍環境的愿望。
農村教師一旦將自己置身于教師這個專業群體中，首先會感受到的是環境對自己發展的限制，因而尋求改變環境進而改變自身的愿望就應運而生。這樣，農村教師就會主動尋求學習機會，滿足自己的學習需求，也會通過制度安排為教師的發展提供選擇的機會與渠道。但是，農村教師的專業成長卻在兩方面遇到困難:一方面的政策與制度并非出自引導教師繼續專業化的歷程，而是把教師納人到刻板的制度框架內，教師失去了對課程、對學習方式的選擇權;另一方面我們看到的是新教師與20年以上的老教師一同學習，接受同樣內容與方式的培訓，這就使部分教師缺乏學習的自主性與主動性。缺乏內驅力的學習只是為了完成繼續教育的規定，在這種情況下應當思考的，是讓教師適應這種“被培訓”，還是合理地設置培訓平臺，答案應是不言自明的。
從理性上分析，農村教師扮演的角色是矛盾的，一方面，他必須懂得鄉村學生的生活與個性，否則得不到學生的響應和尊重;另一方面，提倡基礎教育課程改革，必須采納新的教學方法，反對死記硬背、“注人式”的教學方式，在教學中注重兒童的心理特點，考核和教學督導員也要求老師加強教育教學素養，但是家長對不斷更新的教學內容與方式產生懷疑。農村教師群體在適應教育要求和滿足社區需要之間產生困惑，教師在控制與鄉村生活中所扮演的角色之間存在沖突。新課程標準與鄉村民眾期望之間產生差距，鄉村社會對教育現代性的疑惑，一方面表明來自西化、城市化的教學方式在鄉村中遭遇的阻力和困難;另一方面，也反映鄉村教育現代化訴求未能從底層民眾的視角來尊重鄉村生活的合理性。對于大多數的農民來說，教育是作為孩子升遷性工具而存在。提倡以實施素質教育為重點，深化教育改革，仍然只是停留在文件上，未能有效地深人到課堂教學中。
農村教師在觀念轉換過程中尋求自我價值的實現，應包括兩個方面的內容，一是教師職業中的“人”，另一個是人所從事的“專業”。前一個強調職業屬性特征對從業者的影響，后一個則關注人在專業發展的不同階段中，個人對專業的方方面面的理性感知。教育行政部門評價體系以考試成績為核心，并與教師獎罰相掛鉤，死記硬背的教學方式在農村依然很普遍。況且現行的國民教育體系在一定程度上忽視鄉村文化多樣性，排擠地方性知識在課程體系中的重要位置，從而造成了學校教育與鄉村社區的疏遠和隔離。事實上，教育政策、地方、學校與鄉村生活之間存在諸多摩擦與整合，教育與鄉村社會的融合是一個長期的過程。
教師是一個群體，又是一個“具體個人”，其“個體生命是以整體的方式存活在環境中，并在與環境一日不可中斷的相互作用和相互構成中生存與發展。因此，不能脫離教師所處的具體學校環境研究其發展。教師發展是“人”在與環境的相互作用中實現的，不能離開教師所處的環境研究影響其發展的原因。因為人的發展作為一種“開放的生成性的動態過程，不是外礫的，也不是內發的，人的發展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現”。農村教師對課程改革從被動承擔到主動選擇，明顯感覺到了社會文化環境對人的制約，在個人主觀意愿與社會文化環境發生沖突時，主觀的選擇必須服從客觀的環境。隨著城市化程度與基礎教育課程改革的推進，農村教育與地方社區的關系發生了變化，新式教育在課程、教法、師資等方面與鄉村社會產生種種不適應和沖突，農村教師逐漸成為一種特殊群體。
在現代化的沖擊下，鄉村本色在逐漸淡化，雖然地方性文化小傳統仍然頑強地持續延伸。九年義務教育、大眾傳媒和通訊網絡以及行政體系的廣泛延伸，鄉村文化小傳統的生存空間逐漸縮小。農村教師的專業選擇由被動承擔轉化為主動選擇，發展的程度只能與社會文化環境的漸變相適應。于是新課改所倡導的教師的反思成了形式主義的工作總結，或撰寫上報材料，“校本課程”開發成了“集體備課”。
在現實中，我們在期待農村教師教學觀念與行為轉變過程中所要面對的理論與實踐困難遠不止這些。盡管農村學校的課改從“自為”到“自足”再到“自在”的過程舉步維艱，我們所能做的是不停的尋求—關注—尋求。因為教師教學觀念的轉變意味著為學生的發展提供可能，學生的發展意味著社會的發展，而農村社會的發展意味著為農村教師的轉變與發展不斷提供可能。
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