論文摘要：本文從教師職業的產生、發展以及不同歷史時期教師任職的資格要求入手，追述了作為教師職業專業化形成并走向成熟的重要標志—教師專業資格制度形成的歷史軌跡。并以此為基礎，提出教師專業資格制度作為確保教師專業學術性和師范性相統一的墓準，體現了教師職業的不可替代
在人類社會發展的歷史長河中，教師職業是一個古老而標志文明進程的重要職業。教師職業作為獨立的職業，是社會分工的產物。由于教師職業的崇高地位及其社會功能的重要作用表現在它不僅擔負著傳播政治思想、文化知識，傳承民族精神，弘揚優良傳統，強化道德價值，培養下一代的繁重任務，而且關系到的興衰和民族的前途，因此不同時代、不同國度，在一定歷史時期都對教師職業提出任職要求，以提高教師的職業水準，保證教學質量，促進教育發展，推動社會形態的向前更替。
遠古時期，人類各方面生活條件非常低下。人們為了生存發展，就必須具有認識自然和征服、改造自然的能力。于是，在物質資料的過程中，產生了人們之間的社會聯系，形成了各種社會關系。在共同進行的勞動中，一些部落、氏族的首領，富有經驗的年長者，能人和婦女，便有意識、有步驟地把制造使用工具的技能、行為準則等傳授給年輕的沒有經驗的人，人類早期的教育活動便出現了。有了教育活動就要有教育活動的承擔者。原始社會教育活動的承擔者，主要是部落、氏族的一些首領以及有經驗的年長者、能人和婦女。他們的從教活動便是教師職業的萌芽。這些年長者、有經驗者靠口傳身教，將人類的生存與文化的傳衍延續下來。《尸子》載:“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵”，就說明了這一點。
由于原始社會的教育是人類最早教育的萌芽，這種教育活動和人類生活渾然一體，既沒有從中分化出來，也沒有從原始的宗教、藝術、政治等活動中分化出來。所以，原始社會的教育者不是今天意義上專門從事教育活動的教師，而且也不可能有必備的教舍，遵循統一的教材，或進行有系統、有計劃、有步驟的教學活動。原始社會教育承擔者的活動，只能是教師職業的萌芽。
人類早期的教育活動，由于受當時力水平的限制，它還只是融合在勞動中進行，還沒有成為專門獨立的社會活動。隨著知識的積累和生活經驗的豐富，一部分人開始具備了從事文化教育、管理和公共事務的才能。人們有必要，也有可能對某一部門進行專門分工。腦力勞動與體力勞動的分離就為教師職業的產生提供了條件。只有有了這種分工，才有可能出現專門從事教育的職業—教師。
從嚴格意義上講，作為專門職能，教師的活動產生于職業的分離。如在文明發祥地之一的古巴比倫地區，最早出現了形式化的教育機構:蘇美爾學校。這是教師職業分離于耕作階層的開端。在古波斯薩桑王朝時代的教師叫做“馬吉”(magi，意為教士教師)，馬吉已是完全脫離了體力勞動的神職人員。在教師職業未獨立化之前，不論氏族長老、年長有經驗者，其活動形態具有“原始的豐富性特征”，是綜合性而非化性的。因而可以說有教師活動而無教師職業。
力的發展，人類社會進人了階級社會，產生了階級統治的機器—。而教育歷來被統治階級視為至重要的統治工具，對教育的控制也往往體現在對學校教師的委派、任命上。作為最早的“國際商業中心”的雅典教育受惠于商業的繁榮，開了“博雅教育”的先河，教師大批云集于新興的雅典工商地區，大興收費授徒的私人講學之風。但這很快就演化為“只圖利祿、造成教育質量嚴重降低的局面。于是，立即收回教師資格任命權限，甚至連看護三至六歲幼兒的保姆也由“委派’。到古羅馬共和與帝國時期，將“地位卑微，被解放的奴隸充當教師”轉變為“一律由選派’。君士坦丁皇帝奧古斯都頒布敦令:“教師可豁免一切賦稅。這不僅是對帝國時期教師地位的改善，同時也是教育日益成為統治工具需要的反映。
在我國，雖然秦代的吏師制度是極端片面的，但其將教育作為一項獨立的事業統歸管理的做法，部分地由漢代繼承了下來。漢代太學的興辦及武帝建元五年初置五經博士，教導博士弟子，標志著官僚機構中有了獨立的教師，教師職業開始成為正規的職業。
西歐中世紀大學中的“教授會(facultas)”及中小學教師的基爾特組織，是教師職業群體的代表性組織的出現，目的在于“維護教師權益。我國第一位傳播馬克思主義教育思想的教育家楊賢江曾指出:為保障教師在社會中的平等地位，“教師的組織性與結成集團形成社會性勢力”是“十分必要的’，。
在人文主義教育之前，西歐中世紀往往被稱作是“教育的黑暗時代”。恩格斯所說的“僧侶們獲得了知識教育的壟斷地位’，成了對這一時期教育歷史活動進行概括的現成套語和結論。實際上，這一時期至少有一點是值得指出的:即對教師實行嚴格的任職資格的考核、檢定制度。如在天主教學校中，教師也須經過副主教的考核，方能領到教學許可證書。雖然這種制度僅局限于教會學校的教師任職上，但在確保教師質量方面無疑具有一定意義，這也可以作為后來教師職業資格證書制度產生的始源。
在我國長達兩千多年的封建社會中，雖然沒有出現類似西歐教學許可證書的制度，但歷代君王在加強封建統治的同時，往往對教師職業的任教資格有一定的要求和標準，從制度上保障了師資質量。如漢代太學的博士挑選嚴格，他們必須是“明于古今，溫故知新，通達國體”的“明師”。唐代的教師一律實行“計資定品”的教銜制度，對教師職業資格的審定也尚能做到“蓋以論人才優劣，非為世族高卑。
古代社會總體科學文化水平不高，決定了取得教師職業資格主要是看教師對所教知識的掌握程度。學校教學內容單一、貧乏，初等教育不需要教師有科學知識、高超的教學技藝，只要能“識文斷句”即可為師。因此，古代中西方對學校教師任職的專業要求很低也是顯而易見的。在中國，私塾里的先生多是些識文斷句、粗讀詩書的不得志的文人;在古羅馬初等學校的教師大多是被釋放的奴隸，他們是為謀生才做教師的。當時的歐洲各國，初等學校教師大多數由教堂里的唱詩人、旅館里的掌柜以及“坐著的手藝匠”(裁縫、鞋匠)兼任。從這些現象中不難看出:古代對教師職業的資格要求，大多只停留在對教師已有專業知識和能力的要求上，至于具體學科知識、教師的職業訓練，包括教育教學技能方法及教育理論等方面，并無涉及。并且，當時的學校往往聘用知識分子擔任教師，將“有知識”作為任用教師的主要標準。因此可以說，古代教師并沒有成為專門化的職業，社會對教師職業任職資格的要求很低，正是當時教師社會地位低下的根本原因。
隨著各國興辦初等學校，對教師數量上的需求日益突出。教師任職人員限于在成人中挑選和任命，并對他們的工作加以規定，給他們提供必要的生活保障，同時開始禁止從教人員再從事妨礙學校教學工作的職業，使教師專職化。
隨著普及義務教育和班級授課制的實施，人們開始認識到，一個有知識的人雖然可以做教師，但如果沒有或缺乏職業訓練，就會直接影響教育的質量和效果，這樣的人也難以成為好的教師。隨著社會力的提高和科學文化的發展，學校教育越來越被人們所重視。而學校教師的數量、質量亦不能滿足學校教育發展的要求。原有的教師選拔方式、教師知結構也已遠遠不能適應社會和教育發展的需要;同時，由于教育的開放程度不斷增大，學生數量有較大增加，迫切需要一種新型的正規的教師培養體制來代替以前對教師只選拔不培養的無計劃的被動做法。于是，各國先后建立了培訓教員的專門機構—師范學校。師范教育的正式確立使師范學校的畢業生開始成為各級各類學校教師的主要來源，教師職業由此步人專門化發展軌道。
師范教育的產生對教師職業的影響大致有以下幾個方面:第一，可以根據需要，通過對師范教育的控制，大致決定未來教師的數量、專業結構、知識技能和思想意識，大大提高了教師職業發展的可計劃性，這同時也是教育發展制度化程度越來越高的一個重要表現。第二，師范教育體系使教師職業所包含的可操作性大為提高。最后，師范教育作為一種職前培訓，通過專門化的學習，可使未來教師掌握一定程度的專業知識和教學技能，有利于提高其職業的不可替代性。師范教育這種正式的師資培訓形式的出現，作為職業教師群體加人社會文化再過程的前提條件，大大地推動了教師職業的發展。
師范教育的興起，奠定了教師職業任職資格的基礎。科學技術的發展，促使人類越來越重視教師職業的發展和素質的提高。近代教師無論在文化素質，還是在能力素質等方面都有了新的提高和要求。首先，各門學科體系的日臻完善，迫使廣大教師必須經受系統完整的學習訓練，才能勝任近代教學工作。例如，近代西方一些規定，中學課堂內絕不允許一個沒有受過教育訓練的科學家或藝術家充當教師。在德國，凡預備充當中學教師者，皆大學畢業。雖不必一定得到學位，但必須經過很嚴格的考試。其次，近代教師需要具備掌握、使用先進教學儀器設備的能力，需要有革新、創造能力。單靠那些傳統的讀、寫、練的教學方法與技能，已遠遠不能適應近代教學的需要。所以，在十九世紀的歐洲，人們要想成為教師，除了學習學科知識進行教學實習外，還開設了哲學與心理學課程，學習不同歷史時期的哲學家們對教育的論述，學習一些初步的心理學知識，但這些知識大多是用來記憶的，很少有教師能闡述這些思想，或結合實際的講解，不足以使未來教師在職業上得到具有職業特點的武裝。也正如此，長期以來，在許多，教師只被認為是一種工匠式的行業，而不是一種真正的職業。這也是師范教育在發展初期，學術性與師范性相比占更大比重所造成的結果，同時也是教育理論體系不成熟的具體體現。
師范教育是培養師資的專業教育，它的誕生與變革標志著教師職業經驗化、隨意化的“解凍”以及教師專業發展的發韌。這一時期，歐美等國在大力推行普及義務教育，促使師范教育獲得長足發展的同時，各國也加強了師范教育立法，規范了師范教育的發展，促進師范教育朝著制度化、統一化、專業化的方向發展;而師范教育專業化的目的是為了確保學術性和師范性的統一，提高教師職業的社會地位，保護合格教師的職位。
二十世紀五十年代末以后，西方許多提出了教師是“社會專業工作者”即“教師專業化”的觀點。1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出:應當把教師職業作為專門職業來看待。《世界教育年鑒》于1963年以“教師與教師培訓”為主題后，1980年又以“教師專業發展”為主題，表明了對教師問題的極大關注。1996年，聯合國教科文組織召開了以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的第45屆國際教育大會，大會提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。1998年，在北京召開的“面向二十一世紀師范教育與國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。培養具有專業化水準的教師成為國際教育改革的目標，二十一世紀的教師必須是接受過專業化訓練、有著較高專業素養的教育專業工作者。
所謂“專業化”是指某以職業逐漸達到專業水平的一個過程，對教師來講就是指“教師社會地位的提高和教學能力的提升兩個方面的內容”。為了保證教師職業的專業工作者形象，許多從制度上進行了這樣幾方面的規范:一是社會政治地位的保護。幾乎所有的采取立法的形式，將教師納人公務員管理系列，確保從事教育職業人員的社會政治地位。二是經濟利益的保護。西方多數規定教師工資要高于普通公務人員的工資。三是專業資格制度。從學歷制度、資格證書制度、試用證書制度和考核制度等方面，嚴格教師從業人員的數量與質量。四是嚴格教師學術進修制度。不論是高校教師，還是中小學教師，均要定期脫產進修。其中，教師專業資格制度在教師專業化發展的歷史進程中起到了舉足輕重的作用。
在教師職業發展史上，一般把這一時期稱為“教師專業證照期”。先進先后將師范院校改制為大學院校，籍教育試探與分化功能及市場誘因，由學生的興趣與意向決定專業教育的意愿。因此，師范教育的課程，以普通教育和專門教育奠定工具學科、知識學科及文化陶冶學科的基礎，擴展學生見聞。并以教育專業科目為中心，對本科課程設計，教材分析，探究學術，追求真理，加強實習鍛煉，使其獲得專精知能，來作為傳道、授業、解惑的預備。再經資格檢定合格后，取得證照，以此為教育人才的憑證。
德國最早頒布了有關師范教育的法令。1763年，普魯士發布了《全國學校規程》，其中明確規定教師必須先參加考試才能予以錄用，教師須取得教學執照方能從事教學活動。法國1816年的法令第一次規定了小學能力證書，對未達標的教師令其到“短期師范學校”觀摩學習。1833年通過的《基佐法案》中規定，教師必須接受職業訓練，通過考試獲得頒發的證書方可任教，廢止某些地方實行的由教會推薦教師或由教會頒發教師資格證書的做法。至于中小學校試行證照制度者，以美國為最早。此一制度早在殖民時期已萌芽，當時教師檢定由地方社區負責。至于教師檢定制度，則以1825年俄亥俄州議會任命縣級官員檢定學校教師開始。此后，各州效仿，到1900年美國各地成立教師檢定機構有三千個之多。時下美國各州教育廳為統一事權，乃設州級教師檢定機構，通常由州董事會(stateboardofed-ucation)，或州教育廳(statedepartmentofeduca-tion)，及學者專家:包括教師、教育行政人員、視導人員等組成檢定委員會。其主要職責是在批準州內公私立大學或學院的師資訓練計劃，凡合乎規定者，則頒發教師職業資格證書，作為教學的憑證。
教師職業證照制度隨師范教育法令的確立而產生、發展，除美國之外，歐洲發達資本主義大多于二戰后普遍推行，并不斷完善。如英國于1994年教育法案實施后，中小學教師須經地區師資訓練組織考試及格或審查合格，并由教育科學部予以合格教師的認可，方能充任中小學教師。德、法兩國的中小學教師專業證書與其他相比較為嚴格，須經兩次考試及格方能取得合格證書。再經為期一至二年不等年限的實習訓練，經訓練期滿考試及格后授予合格教師證書，方可充任中小學校教師。
在教師的職業訓練日益趨向正規化的同時，為了提高未來教師的學術質量，目前相當多的已經或正趨向非定向的師范教育，這更有助于提高專業課程的訓練水平。在確保學術性的同時，又增強了師范性的訓練，各主要發達往往通過頒布教育立法，尤其是通過實施教師專業資格制度來保證兩者的統一，以期規范教師任職的資格條件要求，奠定教師職業任職資格的基礎。
首先，教師專業資格制度，是作為教育事業發展的需要對教師職業提出的資格要求而形成的一種法律制度，是對教師實行的一種法定的職業許可制度，是教育制度化、現代化的充分體現。其次，現代社會經濟、科技的發展，職業增多，對從事專門職業人員的資格提出嚴格要求，以確保所從事職業的安全性、效率性，導致了世界范圍內資格制度的確立。教師專業資格制度正是因當時各行會實行行業技術資格證書和技術職稱制度而使教師行業隨之實行起來，這是教師作為一種職業發展的歷史必然。最后，教師專業資格制度作為確保教師學術性和師范性相統一的基準，體現了教師職業的不可替代性程度和專業化發展趨勢。美、德、日等發達的經驗已經證明，教師只有具有名副其實的較高的社會地位，教師職業才真正成為具有吸引力和競爭力的職業，進而才能真正形成教育的良性循環。
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