論文摘要：對海南師范大學外國語學院2005級10名職前英語教師的115篇教學反思日志進行整理、歸納、分析后的結果表明，職前英語教師的反思意識強、反思內容多樣，但反思水平主要集中在第二層次的事實性分析水平和第三層次的綜合性分析水平上，反思的深入需要有效的外部支持。
新一輪的教學改革對教師提出了更高的要求，要求強化教師自我發展的終身化意識，而其主要表現就是教師要不斷地進行教學反思。教師的反思是指教師在教育教學過程中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持和強化，或給予否定、思索和修正，從而不斷提高其教學效能的過程。反思對教師專業發展具有重要意義，因為教師專業發展的過程是自主學習和提高的過程，其涵義在于教師行為的改變，這種變化來自教師的內心，因此可以說，教師專業發展就是一種自我反思的過程。而教學反思日志作為一種反思策略正受到越來越廣泛的關注。richards和lockhart(2000)把教學日志和教學報告、調查、問卷、聽課等看成是“常用的幾種課堂調查方式”，并指出寫教學日志有兩個好處:一、為日后進行反思而保留教學過程中的顯著事件并記錄當時的思考;二、寫教學日志本身就可引發對教學的思考，寫日志的過程就是發現問題的過程。而wallace(1991)把教學日志與現場筆記、教學過程記錄及個人教學報告等一起列為“獲取教學行動信息的手段”，為教師反思自己的教學情況提供了寶貴的資料，并“促進了反思性教學”。
在查閱了近年來國內有關權威外語教學研究雜志后，筆者發現對大學英語教師的教學反思日志的研究(王健、楊黨玲，2008)、對高中英語教師的反思日志的調查研究(李華，2008)，以及對小學教師關于反思日志的認識研究(張彩云、張志禎、申繼亮，2006)均已開展，而對職前教師關于反思日志的研究則未有涉及。本文采用實證的研究方法分析職前教師反思日志的特點和所存在的問題，希望對培養教師的反思能力及教師教育有一定的啟示。
2000年以來，海南師范大學將英語職前教師的傳統教學實習改革為“反思性實踐”課程，旨在培養職前教師的“綜合性教學實踐與反思能力”(韓剛、李慶，2008)，試圖通過一系列基于職前教師個人體驗的實踐活動以及與其他教師教學的比較，幫助他們分析自己的教學，理解實踐性知識與理論性知識的不同特點，修正自己對外語教與學的理解，逐漸習慣反思性實踐的思維方式，從而樹立正確的實踐態度。本研究對海南師范大學外國語學院2005級10名職前英語教師的115篇教學反思日志進行了跟蹤調查。
本研究在跟蹤10名職前英語教師教學實習的過程中，通過調查問卷、課堂觀察和課后訪談，不間斷地對他們進行反思指導，并要求他們參加反思交流會并提交反思日志。實習結束后，對他們的反思日志進行整理、分析和研究。
本研究所收集的教學反思日志，主要記錄教學中有意義的事件、職前教師對事件的反思及個人的感受等等。日志可以是描述性的，也可以是思考性的。職前教師可以描述教學計劃的設計及教學實際情況與教學計劃是否相符;描述某個單元教學滿意和不滿意的地方;描述師生雙向交際活動進行的情況，學生學習的場景、行為、反應以及課堂上的突發事件等。職前教師也可以反思哪些教學活動取得了預期的效果，哪些教學活動能使學生積極參與，激發學生的學習興趣，而哪些活動設計不合理，學生不愿參與或很難參與;反思哪些教學環節有待改進以及如何改進;反思哪些在課堂上的突發事件讓教師不知所措，無法解決，發生這種情況的原因是什么等。在反思中，查找失敗的原因，尋求解決問題的辦法。
被試2005級10名職前教師在實習兩個月內共完成115篇教學反思日志，其中最多的一人寫了巧篇日志，幾乎每位職前教師都通過寫日志的方式進行了反思。從日志的篇數來看，職前教師的反思意識總體很高。而且幾乎所有實習中學的指導教師一致認為，職前教師在說課和進行課堂教學評價(如實習小組內成員之間或各小組之間的交互性課堂教學評價)時普遍表現得比在職教師更積極且具有更強的分析能力。雖然職前教師缺乏課堂教學經驗，在分析教學問題時不一定客觀、深人，但他們比在職教師更愿意發現和討論自己的教學問題，能夠提出自己對教學的不同看法，敢于承認自己的專業缺陷，并能更主動地向其他教師學習，與他人討論和交流解決問題的不同辦法(韓剛、王蓉，2008)。可見，職前教師的反思意識很強。
教師反思的內容，一直是反思研究的重點。反思內容是教學反思得以進行的載體，主要指已經發生或正在發生的教學活動以及支持這些教學活動的觀念和假設(申繼亮、劉加霞，2004)。國內學者對反思內容進行了劃分，吳衛東和駱伯巍(2001)將教師反思指向與不同的教師群體聯系起來，即新手型教師主要進行教學技能反思，適應型教師更多地進行教學策略反思，成熟型教師進行教學理念反思，專家型教師則進行教育科研反思。(2002)則將反思內容劃分為兩類，即教師的理念(或知識)領域和行為(或操作)領域。申繼亮和劉加霞(2004)指出，教學反思內容有五個指向:課堂教學指向、學生發展指向、教師發展指向、教育改革指向、人際關系指向。在提交的115篇反思日志中，有43篇主要關注課堂教學指向，約占37%;50篇主要關注教師發展指向，約占43%。可見，職前教師非常關注教學效果和自己專業能力的發展。
43篇關注課堂教學指向的反思日志的內容多樣，其中對教學技能的反思有30篇，約占69%,對教學策略內容的反思有10篇，約占23%，對教學理念的反思有3篇，約占8%。筆者認為，從職前教師的反思內容來看，他們的反思存在著一定的梯度，隨著反思的逐步深人，反思內容也將逐步深人。從另一個角度來看，職前教師的反思具有階段性特征，教學技能、策略、理念構成職前教師反思內容的三大主題，也是三個梯度。同時，筆者發現職前教師往往習慣于從自己已知的常規教學知識出發來討論教學問題(韓剛、王蓉，2008)。比如談到“演示”，他們首先想到的往往是演示的常規策略和形式，在缺乏指導教師引導的情況下，他們很難將這些演示形式與特殊的教學情境(如學生當時的情緒和需求、可能達到的教學目標等)聯系起來。
反思的內容決定了反思的水平。vanmanen把反思分成了三種水平:技術合理性水平(technicalrationality)、實用行動水平(practicalaction)和批判反思水平(criticalreflection)(轉引自辛濤，1998)olee(2005)把教學反思水平分為三種:描述水平、理性水平和反思水平。借鑒國內外學者對教師反思水平的劃分理論，結合當前職前教師反思水平的實際，本研究將他們的反思水平劃分為四種:1)事實性描述水平。職前教師對已經發生的教學事件進行回顧，思考哪些教學環節是成功的，哪些教學環節是失敗的。他們可能會提出問題，但缺乏相關分析與思考。2)事實性分析水平。職前教師能提出問題，并能從英語新課程教學理念或教育學、心理學等理論方面分析問題，有一定的邏輯性，但缺乏對事物內在原因的進一步探討。3)綜合性分析水平。職前教師能夠對問題或現象背后的原因進行綜合分析和探討，也希望找到解決問題的辦法，但缺乏解決問題的具體手段。4)反思性判斷水平。能在理性分析問題的基礎上，提出改進方法、意見和建議，然后再付諸教學實踐中去檢驗。
從反思的整體情況來看，巧%的職前教師的反思只涉及個人教學中各個不同層面的個別問題或孤立的現象(僅僅羅列課堂上出現的問題，如語速過快、課堂指令不清等)，缺乏相關分析與深人思考。75%的職前教師不僅能夠反思教學現象，而且能夠深入到現象背后的教學理念，提出教學改進方法，并試圖到教學實踐中去檢驗。但是他們往往不明白問題的內在原因，不能從自己的行為細節上清楚地解釋自己決策失誤的復雜原因。可見，大多數職前教師在專業知識和技能上已有充分的準備，例如:他們對聽力訓練課的設計和課堂操作策略都有較好的理解，所設計的聽力任務從內容到形式都較為合理，對課中提問、反饋以及板書都十分熟悉，課堂指令以及與學生的交流也都很自然。職前教師在個人教學觀念方面處在正在準備的階段中，例如:他們在教學設計和課程反思中都能清楚地意識到應從學生的角度來考慮聽力任務的難度，說明他們已具有一定的學生觀念。而職前教師在自主發展能力方面缺乏準備，例如:他們往往能發現這堂課不完美是因為聽力過程中的某些細節出了問題，能意識到師生互動的重要性，但沒有仔細思考自己在哪些細節出了問題，應怎樣與學生互動等。
通過對115篇反思日志的深人分析，筆者發現，其中17個主題經歷了多次反思，共涉及54篇反思日志。在這些多次反思的問題中，平均每個問題經歷了3.18次反思。通過對反思內容的分析可以發現，這些多次反思的內容是逐漸深化的。筆者認為，職前教師教學反思的持續性與群體性是密切相關的:一方面，群體反思比個體反思更容易持久，群體的討論較易形成對問題的持續反思;另一方面，持續反思的形成依賴于反思的群體性，即反思的持續需要群體的支持。
10名職前教師在寫反思日志前通常都參加了指導教師主持的課后反思會(即指導教師和職前教師一起聽課評課)。而這些職前教師在與筆者的訪談中表示，當他們在網上發布反思日志(海南師范大學外國語學院要求職前教師在博客中發布自己的日志)后，總是希望自己反思的問題成為大家共同討論的話題，希望傾聽別人對問題的看法。而同學們的回復又進一步促進了他們對問題更加深人的反思，如此循環往復，使問題不斷深化，這正是群體反思的優勢，同時用技術支持的反思更容易做到這一點。從另一個角度來看，如果想得到深人的反思，外部的支持是必不可少的。聽課評課、博客中對反思日志的回復都是群體性反思的體現。在群體反思中，獲取有效的外部支持需要一定的時間，即反思需要一定時間去深化，這表明對同一問題需要多次深人的反思，在問題首次提出后應沉淀一段時間再給予外部支持。
首先，職前教師反思的基本內容往往取決于他們知識的內涵特點。職前教師反思的內容多樣，并集中于課堂教學和自身專業發展方面，這說明他們愿意反思，愿意在教學方面進步，并充分體現了職前教師具備豐富的教學理論知識。但由于職前教師欠缺課堂教學實踐性知識以及對技術性理論知識的依賴，決定了他們技術性反思的基本內容及其特點(韓剛、王蓉，2008)。無論職前教師學習教學的動機多么強烈，反思的態度多么誠懇，都難以直接從“行動中”建構個人知識，難以在課堂中當即發現或調整自己的教學決策，即便在“行動后”進行反思，也難以從自己的行為細節上清楚解釋自己決策失誤的復雜原因。因此，教師教育者應幫助他們理解常規技術知識在具體教學過程中的實際含義，豐富并完善職前教師的實踐知識，并引導職前教師進行群體性的、多次深人的反思。
其次，職前教師的思維方式決定其反思的深度。由于職前教師具有盡快提高自己教學實踐能力的強烈愿望，凡愿意成為教師的職前教師在教學實踐中產生的種種困惑往往使他們比那些已適應常規教學的在職教師具有更強烈的反思動機和自我批判意識，他們實踐知識的缺乏似乎并不影響其批判性思維方式的發展(韓剛、王蓉，2008)。然而，職前教師的批判性思維帶有套用性的特點，例如:他們往往十分在意自己某一教學行為是否符合教學法教科書上的教學原則，是否實現了教學參考書上描述的教學目標，而不注重對學生的實際意義和影響。他們只是運用自己所熟悉的教學概念來分析和解釋自己的教學行為，他們的個人實踐體驗還不足以使他們理解課堂教學極為復雜的過程，這就是為什么職前教師在進行教學問題分析時往往不能一針見血的根本原因(韓剛、王蓉，2008)。批判性反思的能力是教師專業發展的重要保證，而職前教師在自主發展能力方面缺乏準備。所以教師教育者必須防止他們偏激地從概念出發分析問題或對問題“非此即彼”的判斷，防止他們追求快速地解決問題。同時應該強調教學過程和問題的復雜性和模糊步結論:
首先，職前教師反思的基本內容往往取決于他們知識的內涵特點。職前教師反思的內容多樣，并集中于課堂教學和自身專業發展方面，這說明他們愿意反思，愿意在教學方面進步，并充分體現了職前教師具備豐富的教學理論知識。但由于職前教師欠缺課堂教學實踐性知識以及對技術性理論知識的依賴，決定了他們技術性反思的基本內容及其特點(韓剛、王蓉，2008)。無論職前教師學習教學的動機多么強烈，反思的態度多么誠懇，都難以直接從“行動中”建構個人知識，難以在課堂中當即發現或調整自己的教學決策，即便在“行動后”進行反思，也難以從自己的行為細節上清楚解釋自己決策失誤的復雜原因。因此，教師教育者應幫助他們理解常規技術知識在具體教學過程中的實際含義，豐富并完善職前教師的實踐知識，并引導職前教師進行群體性的、多次深人的反思。
其次，職前教師的思維方式決定其反思的深度。由于職前教師具有盡快提高自己教學實踐能力的強烈愿望，凡愿意成為教師的職前教師在教學實踐中產生的種種困惑往往使他們比那些已適應常規教學的在職教師具有更強烈的反思動機和自我批判意識，他們實踐知識的缺乏似乎并不影響其批判性思維方式的發展(韓剛、王蓉，2008)。然而，職前教師的批判性思維帶有套用性的特點，例如:他們往往十分在意自己某一教學行為是否符合教學法教科書上的教學原則，是否實現了教學參考書上描述的教學目標，而不注重對學生的實際意義和影響。他們只是運用自己所熟悉的教學概念來分析和解釋自己的教學行為，他們的個人實踐體驗還不足以使他們理解課堂教學極為復雜的過程，這就是為什么職前教師在進行教學問題分析時往往不能一針見血的根本原因(韓剛、王蓉，2008)。批判性反思的能力是教師專業發展的重要保證，而職前教師在自主發展能力方面缺乏準備。所以教師教育者必須防止他們偏激地從概念出發分析問題或對問題“非此即彼”的判斷，防止他們追求快速地解決問題。同時應該強調教學過程和問題的復雜性和模糊性，并采用有利于他們相互交流的對話策略，創造互相支持的人文環境，以培養職前教師批判性反思和不斷學習的能力。
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