21世紀的初期，作為中國社會變革的轉型期，是一個多事之秋；中國的教育界也是如此。其中的焦點便是集中在教育的兩大主體——教師和學生——的關系上面：一方面是教師懲罰學生，諸如《女兒被老師罵成精神病 家長向學校索賠百萬》（k12網新聞頻道2001年2月14日轉載中新社消息），《女教師報復學生家長 小學生無辜慘死課堂》（萬維讀者網2000年3月12日轉載《廈門商報》）的事情頻頻發生；另一方面是學生懲罰老師，如《郴州師生沖突致教師揮刀自傷 折射困惑師道尊嚴》（網轉載《中國青年報消息》）的事端也時有發生。
由這些事件引發的進一步爭論便是“師道尊嚴”的存廢問題。有人主張“‘師道尊嚴’當休唉”，理由是：“師道尊嚴”忽略了學生的主體地位、扼殺了學生個性、禁錮了學生思維[1]；也有人主張“‘師道尊嚴’該重提”，理由是：“師道尊嚴”可以提高教學效率、可以建立良好的學習秩序和社會秩序、可以改進教育質量[2]。雙方似乎都有理，以至爭論不休。
但他們也似乎忽略了一個關鍵問題，即“什么是‘師道尊嚴’”。本文正是在探討這一問題，即“‘師道尊嚴的傳統和現有的理解”，的基礎上，進一步提出新時代基于對人性的關愛我們應該怎樣來重新理解和詮釋“師道尊嚴”，以使它更加符合“人格健康全面發展”的教育理念和教育目標，并且也論述了新解所給予我們，特別是教育工作者，的啟示。
在此所說的“舊解”主要是指對“師道尊嚴”的傳統理解和人們現有水平的理解。在所有這些理解中，雖有不同，但方向是基本一致，即都是在講述“師道尊嚴”中“尊”的根基或者來源，主要有三種：一是“尊”來自“嚴”，二是“尊”來自“道”，三是“尊”來自“師”。三者只是側重點的不同。
此種觀點認為“師道尊嚴”所闡述就是“是‘嚴’帶來了學生或社會對老師的‘尊’”。“嚴”就是嚴厲、嚴格。正是所謂的“嚴師出高徒”。
這種觀點的理論依據之一便是《禮記》中的“凡學之道，嚴師為難。師嚴而后道尊，道尊然后民知敬學”。由“師嚴而后道尊”中的“而后”一詞便可知“嚴”與“尊”何為因何為果，很明顯“嚴”才是“尊”的根基。
以“嚴”為根基的“尊”更多的是對老師權威的敬畏，即“敬而遠之”。而老師的這種權威的最高體現便是傳統社會中“天地君親師”的排位，“師”的這種權威進一步發展甚至變成了“一日為師，終身為父”“如再生父母”“亞父”等。
持此種觀點的人所崇尚的更多是老師的權威，認為這種權威可以更好地維持學習秩序，進而提高教學效率和教育質量。而且這種權威是不容撼動的，一旦撼動便是“損害了老師的‘臉面’”“大逆不道”“世風日下”，是要受懲罰的。由此，持此觀點的老師教起學來也大多是這樣的心態，即“他們只要一站到講臺上，就以強烈的權威人格居高臨下地控制著這個環境，調動這個環境中的一切資源用以實現他對環境的主宰和支配。他們以為自己是真理的化身，別人理所當然地應該服從他們所宣稱的放之四海而皆準的線]”。
現代社會中有很多人還是保留這樣的觀念的，從一場場悲劇中便可知，如《不堪老師臉上留言 九齡學童舉刀自殘》（《生活時報》2001年1月16日）、《上課說線歲女童被揪掉頭皮》（《華商報》2001年3月14日）、《女學生被追打摔成骨折》（《溫州僑鄉報》2000年1月26日）等。
這種觀點也就是認為“‘師道尊嚴’的‘尊’是因‘道’而來的”，“道”也就是老師的“術業”。既然“道”是一個老師受到學生和社會尊敬的根本，那么一個老師要想受到學生和社會的肯定就必須專攻“術業”，即要不斷地提高自己的業務水平、不斷地更新自己的知識以更好地“傳道、授業、解惑”。
這是從老師的職業和職責的角度來說的，即認為老師就是“傳道、授業、解惑”的，一個老師只有更好地“教”才能更多地受到“尊”，“道”才是“尊”的根基。
在傳統社會的中國，一個老師的“術業”無非是傳授“仁、義、禮、智、信”的基本道德規范，教授“禮、樂、射、御、書、數”的基本技能；而在應試教育的當代中國，一個老師的“術業”也進一步簡化成了：灌輸中國特色社會主義意識形態，提高學生考試成績。“師道尊嚴”的“尊”更多地是考場上見分曉，考得好就是“再生父母”，考不好就是“類如糞土”。
“重在‘師’”就是認為一個老師只有自己道德高尚了，足以“學為人師,行為世范”（啟功語），才能夠贏得世人的尊敬。“師”個人的道德修養才是“尊”的根基與來源。
其理論根據也很易理解，即“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”“不能正其身，如正人何”，就是“只有老師自己道德高尚了，才可以培育出道德高尚的學生；只要老師自己道德高尚了，就可以培育出道德高尚的學生”。
因此，一旦發生諸如“不堪老師臉上留言 九齡學童舉刀自殘”這樣的事情，社會便將其歸咎于教師個人修養不高、思想道德敗壞，于是社會、便起來呼吁“要加強教師個人修養和思想道德建設”，似乎是認為這才是事件發生的根本原因所在。
上述三種理解均有合理之處，只不過經過幾百年甚至上千年的演變到現在這樣一個急速發展而又日益融通的時代，已經走向了極端，顯得越來越不合理，甚至有些殘酷和變態。我們需要帶著人權的意識站在人性的高度重新對“師道尊嚴”進行理解和詮釋。
“老師”“學生”只是一個人的身份或者職業象征，無論老師還是學生都首先是“人”，那么他們之間的交往首先也應遵守現代社會人與人交往的根本原則，即要互相尊重彼此的人格。
在人格上，每個人都應該是平等的，每個人都應該享有“自由、平等”的權利，每個人也都應該尊重他人的“自由、平等”的權利。在人性上，每個人也都有渴望受到他人尊重的需要。“尊重”作為一種過程和狀態，需要至少兩個平等的主體，即“彼”和“此”，沒有“彼”的“尊重”也只是自我欣賞式的“自我尊重”，沒有“平等”的“尊重”要么是“敬畏”，要么是“憐憫”或者“賞識”。
基于此，“師道尊嚴”的“尊”也應首先將自己的根基建立在師生這兩個平等主體之間的互相尊重之上。“尊”，在此只具備最基本的含義，即“尊重”。
“尊”，作為“師道尊嚴”的“尊”，在具備了最基本的含義“尊重”之后，還要進到第二個層次，即“尊敬”。一個偉大的人物，他作為一個人，我們尊重他；他作為一個偉人，我們尊敬他。對老師的“尊”也是如此：他作為一個人，我們尊重他；他作為一個好老師，我們尊敬他。
贏得這樣的“尊敬”，需要的是“師德”和“師職”兼備，即要有人格魅力并且術業要專攻。“人格魅力”同樣關涉的是個人修養，但并不主要是指倫理道德和思想道德，而是一個正直的人在追求個人的理想、堅持自己的夢想時的執著所散發出的吸引力，他人為這種執著所感動并被之吸引，甚至受到鼓舞。“術業專攻”所要求的也是一個老師要提高自己的業務水平，但在此“術業”所指的不再是“提高學生的考試成績”，而是要努力創造環境，讓學生能夠在其中健康快樂地成長，并發現和培養自己的興趣、愛好，進而樹立自己個人的夢想和理想。
沒有人格魅力就難以吸引人，沒有術業專攻也就難以服人；如此，也就根本談不上“尊敬”。所以，作為“尊敬”的“師道尊嚴”的“尊”是需要人格魅力和術業專攻的。
需要說明的一點是，“尊敬”雖居于更高的層次，但其根基依然是“尊重”，沒有“尊重”的“尊敬”很難說是真實的和誠懇的，只可能是“阿諛”和“奉承”，骨子里甚至是“鄙夷”。
對“師道尊嚴”進行重新理解和詮釋的最終目的，無非是要從中獲得一些啟示，要反思我們的現實，要改善我們的現狀。在此，“啟示”主要是指新解所給予教育工作者，特別是教師，的啟示
既然“師道尊嚴”的“尊”的根基在于“互相尊重彼此的人格”，那么對老師來說最基本的素質便是樹立人權意識，尊重他人的人格，尊重他人的“自由和平等”的權利，這也是一個人最基本的素質。老師要學會在尊重中贏得尊敬。
體現在教學中就是要正確給自己定位“我不是救世主，只是個交往者”，要尊重學生的作為交往的一方的主體地位，尊重他們的“發言權”“質問權”，要以平等溝通的方式處理師生之間的、學生之間的問題和矛盾。
已如前面所說，一個老師要想獲得學生和社會的尊敬就必須要有人格魅力，而人格魅力又在于對夢想的執著。因此，一個老師首先要有個個人夢想。
回首歷史，那些令我們敬佩而又吸引我們的往往是那些理想主義者，那些為了理想而活著的人，如孔子、蘇格拉底、馬克思、魯迅等等。他們或許成功，也或許失敗，不論如何，我們都為他們身上的那種“為夢想而夢想”“為理想而理想”的精神所觸動所吸引所感化。
如果說老師的術業就是創造環境，那么老師所應做的也只能是像蘇格拉底那樣進行“精神的接生”，而不是填鴨式的灌輸。
蘇格拉底的“精神接生術”就是老師在與學生的交談中，不斷地向學生提問，學生回答之后再進行質疑，“再提問，再回答，再質疑……”，以這種方式來啟發學生、指引學生，讓他們自己去探索真理，發現真理，接近真理。老師所做的只是提問、質疑和啟發，而不是給出現成的真理，甚至老師本人也不一定知道真理到底是什么。如此，學生的思維就得到了激活，智慧就得到了啟迪。
老師，作為一個人，什么時候都應享有一個人的權利和尊嚴，都應受到他人和社會的尊重。因此，在新時代里，我們真正所要討論的并不是“還要不要‘師道尊嚴’”，而應是“要什么樣的‘師道尊嚴’”，就是要重新解讀“師道尊嚴”。
基于現代社會的人權和人性，“師道尊嚴”的“尊”的根基不應再是“嚴”“道”“師”，而應是“互相尊重彼此的人格”。進一步，老師要想獲得學生和社會的尊敬，除了要師生之間彼此互相尊重之外，還要有人格魅力并且術業要專攻，具體一些，便是要有夢想，要勇于追求和堅持自己的夢想，要努力創造環境以激發學生的思維、啟迪學生的智慧。
[3] 摩羅. 靈魂與肉體一起受傷——中國大陸教師暴力現象述評. 轉自吳禮明的《不能僅憑憤激之情——關于“師道尊嚴”的一個表述》：2004.11.09，
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