【論文摘要】教學知識的理性取向源遠流長，根深蒂固，在現代導致了“知識的異化”與“教學的異化”。人的豐富多彩、流動多姿的存在方式決定了知識形式的多樣化，我們在重視理性知識教學的同時應當關注感性知識、個體經驗、本土知識的教學價值。
近代以來，作為學校教學內容的知識有嚴格標準，它是學科專家從本學科知識寶庫中選擇精粹并按一定邏輯組織起來供教師遵循的材料。學科專家確信:基礎知識、基本理論是學科的精華，最值得學生學習，這些知識一旦為學生掌握，便可廣泛遷移、普遍應用。因而教材中充斥著大量的概念、公式、原理等理性知識，而作為與人類生活至關密切的經驗性知識、個體知識則無足輕重，教學知識被大大地限制在十分狹窄的范圍之內，理性知識幾乎成了“教學知識”的代名詞，極少遭受質疑。盡管個體的、經驗的知識有時也得到某種程度的強調，但它僅是作為理性知識學習的背景和通往理性知識的“支架”、“橋梁”，一旦理性知識被掌握，這個“支架”完全被置之不顧，“橋梁”也可拆除掉。換言之，個體知識的工具價值高于目的價值，這在被奉為金科玉律的教學原則如“直觀性原則”、“理論聯系實際原則”中昭然若揭。經驗直觀僅是基礎知識學習之必要，聯系實際也僅是為了掌握理論，而“經驗”與“實際”除作為學習的工具(而不是目的)便沒有任何實質性意義。
教學知識被窄化的根源在于理性至上的知識概念。在西方，人們對知識的態度常常采取理性主義觀點，即將“知識”界定為一種具有客觀基礎的、得到充分證據支持的真的信念而與僅僅是個人的意見、經驗或缺乏證據支持的主觀信念以及沒有根據的幻想、猜測、假設區別開來。即知識必須滿足三個條件:一是信念條件，二是證據條件，三是真的條件。其表達式通常為:知識，當且僅當(1)x相信q,(2)x有充分的證據說明q，(3)q是真的。我國學術界一般亦認為，知識是在實踐基礎上產生的、經過實踐檢驗的認識成果，它是對經驗的理性概括和科學抽象，是客觀事物固有屬性、本質、規律在人腦中的反映。如此，知識被限定在嚴格的范圍內，對于那些未經抽象、概括或很難抽象、概括的感性經驗、個人知識根本不配稱作知識而被逐出教學知識的神圣殿堂，長期備受“冷遇”甚至“虐待”。在理性至上知識觀的支配下，教學被視為“一種特殊的認識過程”。20世紀八十年代以來，我國教學論界先后出現了“認識說”、“發展說”、“認識—發展說”、“實踐說”、“交往說”等學說，盡管在關于教學過程的本質認識上存在分歧，但在對知識的理性主義取向上卻驚人的一致。這些理論認為，教學的根本性任務是掌握人類的認識成果—間接經驗、書本知識。因為書本知識是人類經驗的科學概括，是從實踐中總結出來的真理，通過書本知識的學習可以緩解人生有限與知識無限的緊張，超越個體經驗的狹隘性與局限性，避免重復人類認識發展所經歷的錯誤與曲折，提高個體認識的起點，使個體在較短的時間內達到當代人類知識的整體水準?；谶@種認識，我們看到，作為教學知識的主要體現形式的教材差不多是“絕對真理”的象征、理性知識的集成，“偉大敘事”諸如基本概念、原理、原則、公式、定理等絕對知識構成教材內容的主體(有的還用黑體字印刷，以示醒目)，它們相互關聯、自成體系，其它知識則是輔助性的，扮演教學的配角。既定的教學知識表征著人類理性的成果，具有絕對的權威，不容置疑，它高高在上，完全外在于學生的個體知識和直接經驗，學生的職責只是通過個人努力去掌握這種給定的知識，教師則須創造條件，激發動機，運用教學技術促進、誘導學生對知識的渴望與掌握。備課是對理性知識的懂、透、化，上課是圍繞理性知識展開詳盡的講解和不厭其煩的提問，作業是理性知識的鞏固與操練，考試則是對理性知識掌握程度的測定。整個教學不過是理性知識的授予與接受。
教學知識理性取向的傳統源遠流長，可上溯到柏拉圖的知識理論。他嚴格地區分知識和意見并將它們與理念世界和現象世界聯系起來，在他看來，意見來源于流動、多變的現象世界，因而充滿著假設和不確定性，只有源于永恒不變的理念世界的知識才真實可靠。他所開辟的理性主義傳統為笛卡爾繼承并發揚光大。笛卡爾斷言“我思故我在”，將理性思維置于首要位置。近代以來，由于自然科學和實驗科學的發展，觀察和實驗被夸大為獲得可靠知識的唯一方法，數學和邏輯被公認為一切知識的標準語言，若一種陳述既非數學又非邏輯，則它就不配“知識”的稱號。真正的知識是既得到觀察和實驗的證實又得到嚴格邏輯證明的知識，它是客觀、普遍、無條件的，是主體對客觀事物本質的反映。真正的知識完全不受個人因素的影響，與價值無涉，絕對正確。上述觀念深刻地影響著教學知識的價值取向，影響著教學實踐。
知識是人的一種創造，是人借助中介系統同客觀實在相互作用的精神產物，它既反映外部實在，又體現著人與外部世界的互動關系。理性至上知識觀誤解了知識的性質，特別是誤解了知識與人的關系，將知識從人中抽繹出來，知識成為一種與人無關的“異在”。其實，知識內在于人，是人創造性活動、實踐的結果。離開了人的實踐創造，便無知識可言，人類實踐的性質、水平、范圍規定了人類知識的性質、深度和界限。其次，知識還內在于認識者的經驗、內在于認識者認識時所憑借的中介系統(如物質手段、概念、語言)以及特定的身心結構。正如休漠闡明的那樣，人只能在自身的經驗范圍內認識外部實在、獲得與積累關于外邊世界的知識，人類經驗的界限規定了人類知識的界限，這猶如人不能走出自己的皮膚一樣走出自己的經驗系統去獲得關于外部實在的純粹知識。休漠正是由此對歸納法的自負進行了無情的打擊，人類至今還未從休漠的打擊下恢復過來。作為科學研究的物質手段—工具也影響著主、客體互動的方式與結果。如量子力學研究表明，在不同的實驗裝置下，量子現象的表現特征不同，有時顯示粒子性，有時卻顯示出波動性。海森堡的“測不準定理”揭示了由于中介工具的使用對客體所產生的干擾。人所使用的概念與語言亦決定了知識的內在性?！案拍畹男纬梢蕾囉谙鄳趥€人的記憶和經驗的不同部分，因此概念總是具有依賴于個人的成分或主觀成分，從而使知識帶有某種主觀性。與概念一樣，語言也是人的創造，它既規定了人的界限，也規定了人類知識的界限，我們只能在一定的語言系統中學習、思考并形成知識。后期的維特根斯坦放棄了早期關于“語言是世界的圖像”理論，視語言為人類的存在與約定，并告誡人們在“不可言說”處保持沉默。此外，我們關于世界的知識還要受人的生理—心理結構的制約，其主觀特性不可避免。當然也不可能由此而否認知識的客觀基礎。
可見，知識具有主觀性質，它內在于人的存在。而人的存在方式又決定了知識的存在方式與類型。人的存在方式豐富而多彩，既有理性的存在，又有感性的和行動的存在，既有類的存在，又有個體的存在，等等。而種種存在方式常常是流動、交織一起的。因此，知識的存在樣式亦多姿多彩，理性知識與感性知識、觀念知識與行為知識、公共知識與個人知識、國際知識與本土知識，共存互補，共同發展。但是，過去的教學理論及其實踐僅僅將視點集中在作為理性的、觀念的、公共的知識上，嚴重忽視了感性知識、行為知識、個人知識和本土知識的存在及其育人價值，結果導致“知識的異化”與“教學的異化”?！爸R的異化”即教學中的課程知識遠離學生的日常經驗，知識與人分裂成為一種外在的統治力量，壓抑著學生的個性，學生不能真切地感受到知識與自己生命的內在關系。“教學的異化”指教學遠離生活，失卻了作為一種生活方式的本來意義，學生在教學活動中不能享受日常生活的輕松、愉快和歡樂，學習成為一件與豐富生活無緣的苦役。在教學思想史上，正是由于對前人理性知識的過分關注所導致的弊害才引發存在主義教育學派對知識的普遍反對。國內有學者也對以書本為中心的理性至上知識觀做了檢討。“書本知識在很大程度上只是一種認識結果與產品的記載，它很少能夠反映出知識當初被、被發現的原始認識過程，這種原始認識過程是相當復雜、曲折、豐富的，其中包含知識初創者大量的直覺與想象、猜測與反駁、觀察與實驗、反省與推理等，使學生的思維復歸這一原始的認識過程，這本身就具有極大的思維訓練價值，但現在通過書本，學生們看到的只是一個經過仔細整理的、得到精心闡述的、條理化、邏輯化的靜態知識體系。通常教師只是將書本知識作為現成的東西傳授給學生，最多給予一定程度的說明、分析與解釋，久而久之，學生變得習慣于接受現成的知識，不會自己去發現和探索知識?！?/p>
那么，如何看待感性知識、個體知識和本土知識的教學價值呢?我們認為，感性知識、個體知識和本土知識作為教學知識，其主要作用主要表現在:第一，感性知識、個體知識和本土知識往往內在于學生的個體生活，與學生過去的、現實的生活情景息息相關。這類知識對于學生個體而言，它親切而溫暖、鮮活而生動，是個體通過親身經歷、生活于其中的直接知識、經驗和感受，構成個人的精神世界，真實地影響過個體的生活，具有較大的教育價值。第二，感性經驗、個體知識和本土知識有助于理性知識和書本知識的學習。理性知識和書本知識是人們對源于個體感性經驗的總結、提煉與概括，它們之間的關系是“流”與“源”的關系，沒有個體知識和本土知識之“源”，人類理性知識之“流”最終會走向枯竭。具體言之，感性經驗中的緘默部分，能為書本知識的學習提供“認知圖景”或“闡釋框架”，促進對書本知識的掌握。而感性經驗中的顯在部分則為書本知識的學習提供具體實例、經驗基礎，“接知如接枝”，以增進書本知識的理解與學習。第三，感性經驗、個體知識和本土知識可以促進知與行、學與用的結合。單純書本知識的教學不僅導致學生對知識的一知半解，而且造成知識與行動、學習與運用、理論與實踐的嚴重分離，最終致使兒童喪失思維的活力，壓抑兒童的創造潛能。借助感官、通過實行、活動的方式進行學習則能有效地促進知行結合、學用統一，培養學生的實踐能力和創新能力。
總之，知識的存在樣式、類型多種多樣、豐富多彩，它們對于人的發展均具有不可低估的價值，理性至上教學知識觀及其實踐的錯誤在于它片面強調、夸大了理性知識的作用，忽視了其它知識類型的教育意義，甚至以理性知識取而代之，導致知識的異化和教學的異化，致使教學嚴重脫離社會實際、遠離兒童生活，窒息了兒童的生動發展。因此，教學應走出理性至上教學知識觀的誤區，在重視理性知識的同時，不能忽視感性知識、個體經驗、本土知識等的教學價值。只有關注全面知識的教學才是全面的教學，教學才能因此真正回歸兒童生活，才能有效地促進兒童的全面發展。
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