[論文摘要]隨著綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的不斷深入，教師在教學(xué)中仍存在一定的問(wèn)題。本文闡述了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)教師教學(xué)行為的具體要求，分析了教師教學(xué)行為問(wèn)題的種種表現(xiàn)，并對(duì)其產(chǎn)生的根源進(jìn)行了探析。
綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為一種新的課程形態(tài)，其實(shí)施成效如何，很大程度上取決于教師的教學(xué)行為。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是為了學(xué)生的全面發(fā)展而設(shè)計(jì)的，學(xué)生能否真正有所收獲，真正得到了發(fā)展，取決于教師實(shí)施的成效。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中教師在教學(xué)中的角色與學(xué)科課程相比發(fā)生了變化，教師不是單一的知識(shí)傳授者，而是學(xué)生活動(dòng)的引導(dǎo)者、組織者、參與者、管理者、協(xié)調(diào)者、評(píng)價(jià)者和開(kāi)發(fā)者，有時(shí)甚至可以是學(xué)生活動(dòng)的旁觀者。
教師的教學(xué)行為是由教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)中的角色地位決定的。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，教師是活動(dòng)的引導(dǎo)者、組織者和參與者，活動(dòng)的管理者、協(xié)調(diào)者和評(píng)價(jià)者等，因此綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)教師有一定的要求。
1.對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師的能力要求。教師應(yīng)具有相應(yīng)教學(xué)能力。第一，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。因綜合實(shí)踐活動(dòng)沒(méi)有教科書(shū)、大綱與教學(xué)參考書(shū)，必然要求教師應(yīng)具有設(shè)計(jì)活動(dòng)方案的能力，并能根據(jù)方案進(jìn)行有特色的教學(xué)活動(dòng);第二，教學(xué)預(yù)測(cè)能力。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，選擇問(wèn)題與解決問(wèn)題過(guò)程中的預(yù)測(cè)能力很重要;第三，應(yīng)用信息能力，協(xié)作性教學(xué)能力，綜合評(píng)價(jià)能力等。第四，教師指導(dǎo)能力。教師有效指導(dǎo)是課程成功實(shí)現(xiàn)的重要保障。教師對(duì)學(xué)生應(yīng)在研究方法上指導(dǎo);對(duì)學(xué)生合作方式與技巧指導(dǎo);選擇與確立適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)成果呈現(xiàn)方式。第五，教師評(píng)價(jià)能力。綜合實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)要淡化甄別功能與選拔功能，打破只重結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。教育實(shí)踐中可以運(yùn)用“檔案袋評(píng)定”“自我評(píng)價(jià)”以及協(xié)商研討等“問(wèn)診式評(píng)價(jià)”。教師應(yīng)建立綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的評(píng)價(jià)理念，即評(píng)價(jià)的整體觀、評(píng)價(jià)主體的多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容的過(guò)程性;教師應(yīng)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，觀察、描述、記錄學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)，在具體操作中可使用“成長(zhǎng)記錄評(píng)定”、“協(xié)商研討式評(píng)定”的方式。
(1)參與活動(dòng)，進(jìn)行有效指導(dǎo)。學(xué)者們認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，引導(dǎo)者是教師最重要的角色。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)雖然以學(xué)生活動(dòng)為中心，教師在活動(dòng)中的指導(dǎo)作用不能忽視。學(xué)生在活動(dòng)中主要以探究方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，活動(dòng)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的選擇都需要教師指導(dǎo)，教師應(yīng)參與到活動(dòng)中，在活動(dòng)中給學(xué)生以指導(dǎo)。如幫助學(xué)生確定體驗(yàn)的活動(dòng)和探究的方向;對(duì)學(xué)生預(yù)計(jì)的探究方法和實(shí)踐途徑的可行性進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo);督促和激勵(lì)學(xué)生的實(shí)踐與探究活動(dòng)等。教師不再把自己束之高閣，以管理者和知識(shí)權(quán)威的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，教師不能“教”學(xué)生怎樣進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，而是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的、適度的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生選擇和確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題情境和現(xiàn)實(shí)生活中選擇適合自己的探究課題，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方式和探究方式，尋求解決問(wèn)題的辦法和途徑，并在學(xué)生遇到困難時(shí)給予提醒和點(diǎn)撥。
(2)教學(xué)內(nèi)容的研制和開(kāi)發(fā)。與傳統(tǒng)的分科課程教學(xué)模式不同，綜合實(shí)踐活動(dòng)沒(méi)有現(xiàn)成的可供使用的教材，也沒(méi)有現(xiàn)成的教學(xué)大綱，教師引導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)沒(méi)有固定的模式與步驟，需要教師指導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行課程的研制與開(kāi)發(fā)，選擇活動(dòng)主題和內(nèi)容，確定活動(dòng)開(kāi)展的方式和途徑，承擔(dān)起綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研制者和開(kāi)發(fā)者的角色。這與傳統(tǒng)教學(xué)中教師按照教學(xué)大綱的要求進(jìn)行教學(xué)，循規(guī)蹈矩的教學(xué)是一大進(jìn)步。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程這種開(kāi)放性的特點(diǎn)，為教師提供了一個(gè)創(chuàng)造性發(fā)揮教育智慧的空間，需要教師不斷組織、開(kāi)發(fā)和利用各種課程資源。因此，教師要提高課程意識(shí)，減少對(duì)教科書(shū)的依賴程度，不但要考慮“怎樣教”，而且考慮“教什么”，把課程開(kāi)發(fā)作為自身專業(yè)生活的一部分，具有課程開(kāi)發(fā)能力。教師可根據(jù)不同的教育情境，根據(jù)學(xué)生的生活和需要去組織、開(kāi)發(fā)和利用豐富的教育資源，制定課程方案，生成新的課程內(nèi)容。
(3)組織學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的展開(kāi)是以學(xué)生為主體，活動(dòng)的過(guò)程是由學(xué)生主導(dǎo)進(jìn)行的，教師起著指導(dǎo)的作用。如從活動(dòng)的組織形式看，綜合實(shí)踐活動(dòng)多采用小組合作學(xué)習(xí)形式，由于學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、自控能力等差異，會(huì)導(dǎo)致小組與小組之間、小組內(nèi)學(xué)生與學(xué)生之間的活動(dòng)質(zhì)量、效益的差異，需教師組織有關(guān)活動(dòng)、組織活動(dòng)計(jì)劃的制訂、活動(dòng)結(jié)果的評(píng)價(jià)，使學(xué)生盡可能獲得全面的發(fā)展。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程改變了課程組織形式，它在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的深層變革。綜合實(shí)踐活動(dòng)立足于這種整體主義教育，主張張揚(yáng)人性，強(qiáng)調(diào)“德、智、體與知情意的和諧發(fā)展，關(guān)注理性主義與非理性主義的交融“。在活動(dòng)中每個(gè)學(xué)生自主計(jì)劃，自主解決問(wèn)題，有助于學(xué)生自信心的養(yǎng)成及獨(dú)立習(xí)慣養(yǎng)成。
(4)教師應(yīng)具有問(wèn)題意識(shí)并能幫助學(xué)生解決活動(dòng)中的問(wèn)題。綜合實(shí)踐活動(dòng)主要由學(xué)生開(kāi)展實(shí)踐探究活動(dòng)，教師應(yīng)具有敏銳的間題洞察能力，并有較強(qiáng)的解決實(shí)踐問(wèn)題的能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)信息，收集信息和處理信息，并將方法教授給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力與習(xí)慣。如教師教學(xué)生運(yùn)用調(diào)查、考察、文獻(xiàn)檢索等方式收集資料，對(duì)材料有針對(duì)性的篩選，并能將資料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。
綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)教師的要求主要集中于教師課程觀念的轉(zhuǎn)化與教師教學(xué)能力提高方面，它通過(guò)具體的教師教學(xué)行為的變化反映出來(lái)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要求與現(xiàn)實(shí)教師教學(xué)行為之間具有一定的差距，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中教師教學(xué)行為問(wèn)題具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
1.課程實(shí)施有待創(chuàng)新。在傳統(tǒng)教學(xué)論概念中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，教師是既定課程的闡述者和傳授者，教師在課程實(shí)施時(shí)的角色即“課程忠實(shí)的實(shí)施者”。
而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重要特點(diǎn)之一是生成性，課程實(shí)施時(shí)沒(méi)有統(tǒng)一的教材，也沒(méi)有預(yù)先規(guī)范的課程內(nèi)容。雖然教師與學(xué)生對(duì)課程進(jìn)行了規(guī)劃與設(shè)計(jì)，但在具體實(shí)施中，學(xué)生往往會(huì)對(duì)課程提出新的設(shè)想，原先計(jì)劃好的課程目標(biāo)、內(nèi)容程序會(huì)改變，課程的內(nèi)容是在課程實(shí)施中不斷生成的。所以，教師應(yīng)把課程視為一種動(dòng)態(tài)生成的教育要素，應(yīng)創(chuàng)造性地對(duì)課程以適度調(diào)適。但在具體實(shí)施中，部分教師仍將綜合實(shí)踐活動(dòng)教材奉為“圣經(jīng)”，不敢越雷池半步，原封不動(dòng)教給學(xué)生，出現(xiàn)將綜合實(shí)踐活動(dòng)教材化、學(xué)科化傾向。如筆者在觀摩小學(xué)實(shí)驗(yàn)基地的一節(jié)“分析垃圾廢棄物”這一綜合活動(dòng)時(shí)，發(fā)現(xiàn)活動(dòng)資料有一個(gè)問(wèn)題，就是要求學(xué)生按百分比(學(xué)生未學(xué)過(guò))畫(huà)出各種垃圾的餅狀圖。因?yàn)閷W(xué)生未學(xué)過(guò)百分?jǐn)?shù)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師就讓數(shù)學(xué)老師給學(xué)生提前教授了百分比知識(shí)。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程進(jìn)行時(shí)，多數(shù)學(xué)生因感到困難，百分?jǐn)?shù)還是不會(huì)算，而游離于活動(dòng)之外。富蘭(m.fullan)龐弗雷特(a.pomfret)等人認(rèn)為課程實(shí)施大致有三種取向:①得過(guò)且過(guò)取向。它往往避開(kāi)矛盾與問(wèn)題，對(duì)課程目標(biāo)持懷疑態(tài)度;②忠實(shí)取向，認(rèn)為課程實(shí)施即忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃;③適應(yīng)或改編(adaption)取向，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程本身的變化過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)對(duì)課程內(nèi)容采取較為靈活的態(tài)度，尊重教師對(duì)課程計(jì)劃的適切性調(diào)整，課程實(shí)施過(guò)程應(yīng)是教師與學(xué)生圍繞知識(shí)資源進(jìn)行雙向建構(gòu)的活動(dòng)，是在教師指導(dǎo)下，激勵(lì)學(xué)生通過(guò)探究、實(shí)驗(yàn)、操作、參觀等方式自主成長(zhǎng)的過(guò)程。由此可見(jiàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)中教師應(yīng)采取適應(yīng)或改編取向，而不能固守著課程的忠實(shí)取向;教師完全可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行改編教材，而不必固守不變，陷人活動(dòng)的僵化模式中，偏離了教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)。
2.組織活動(dòng)有待深化。實(shí)踐性是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主要特征之一。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷，要求學(xué)生積極參與到各項(xiàng)活動(dòng)中去，在“做”、“考察”、“探究”等一系列的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，體驗(yàn)和感受生活，發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。因此，活動(dòng)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主要形式，但活動(dòng)本身以及探究結(jié)果并不是綜合實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)，它更為關(guān)注的是學(xué)生通過(guò)活動(dòng)取得自我發(fā)展。有些學(xué)校教師偏重于追求活動(dòng)形式的多樣化，注重學(xué)生外顯的活動(dòng)，忽視了學(xué)生內(nèi)在的同化，看似“熱熱鬧鬧”的“動(dòng)中學(xué)”，實(shí)際上目的性差，為活動(dòng)而活動(dòng)，違背了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值取向。如觀摩《分析垃圾廢棄物》這堂課，授課老師讓學(xué)生在陽(yáng)臺(tái)上觀看校園垃圾，以引起學(xué)生的注意。此教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與長(zhǎng)期以來(lái)我們的學(xué)科教學(xué)即應(yīng)有完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，整節(jié)課應(yīng)有一個(gè)完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)說(shuō)明我們的教學(xué)行為還是不知不覺(jué)地按照老路進(jìn)行。因此，活動(dòng)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明確活動(dòng)目的，把握各種不同實(shí)踐方式的基本要求和操作要領(lǐng)，同時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行細(xì)致和深刻反思，使學(xué)生能真正通過(guò)實(shí)踐有所收獲。
3小組合作有待積極配合。綜合實(shí)踐課程主要采用小組合作方式進(jìn)行，小組成員一般由3~5人組成，小組成員間應(yīng)分工合作，彼此指導(dǎo)，相互溝通，最終共同得出課題成果。但在具體實(shí)施時(shí)，部分教師較注重教師追求合作的外在形式，對(duì)目的、動(dòng)機(jī)及過(guò)程沒(méi)有認(rèn)真設(shè)計(jì)，小組成員的組合隨意性大。當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題后，教師往往不加分析地讓學(xué)生小組進(jìn)行探討，在有限的時(shí)間內(nèi)，小組成員匆匆討論，還沒(méi)有進(jìn)人合作狀態(tài)，合作就此結(jié)束，也沒(méi)有及時(shí)的評(píng)價(jià)，整個(gè)活動(dòng)過(guò)程只有合作形式而無(wú)實(shí)質(zhì)。小學(xué)生剛開(kāi)始合作時(shí)，缺乏合作經(jīng)驗(yàn)，易出現(xiàn)合作不協(xié)調(diào)，相互推誘、消極被動(dòng)或?qū)Ｖ篇?dú)裁，合作只是形式而無(wú)實(shí)質(zhì)，沒(méi)有心靈的碰撞，沒(méi)有集體思維的火花，往往結(jié)論就是優(yōu)秀者的想法，小組其它成員并未真正參與其中。有效的小組合作探究應(yīng)有以下幾個(gè)特征:積極的相互依賴;面對(duì)面的促進(jìn)性互動(dòng);個(gè)人責(zé)任制;人際和小組相處技巧;小組過(guò)程，即小組合作需要一定時(shí)間量。因此，要想真正達(dá)到合作效果仍是值得探討的線.情感、態(tài)度、價(jià)值觀有待滲人。相對(duì)于學(xué)科課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)更注重學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。更強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)親身參與獲得個(gè)性化情感、態(tài)度體驗(yàn)，從而使學(xué)習(xí)過(guò)程成為富有個(gè)性的活動(dòng)過(guò)程，使學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非認(rèn)知品質(zhì)得到發(fā)展。欲達(dá)到教育效果，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)與學(xué)生生活密切相聯(lián)系的生活熱點(diǎn)、焦點(diǎn)和疑難問(wèn)題作為活動(dòng)材料，讓學(xué)生在模擬的或現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)與生活情境中獲得充分的心理體驗(yàn)，形成正確的認(rèn)知觀念、思維方式及方法，內(nèi)化形成自己的態(tài)度及價(jià)值觀。但在具體實(shí)施時(shí)，一些教師脫離了真實(shí)活動(dòng)或虛擬的活動(dòng)場(chǎng)景，學(xué)生并不能產(chǎn)生情感體驗(yàn)，反而成了“角色扮演”，使情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育成了說(shuō)教式教育。如小學(xué)“助人活動(dòng)”的綜合實(shí)踐活動(dòng)課，教師虛擬小組一個(gè)成員生病，其他成員幫助他;同學(xué)打羽毛球，幫忙揀球等活動(dòng)，欲使學(xué)生體驗(yàn)到幫助者與被助者的情感體驗(yàn)，從而達(dá)到教育目的。但實(shí)際的情景是:學(xué)生是在進(jìn)行著“角色扮演”，毫無(wú)情感觸動(dòng)。就情感而言，需要是產(chǎn)生情感的基礎(chǔ)，個(gè)體沒(méi)有需要，就產(chǎn)生不了相應(yīng)的情感，就不可能內(nèi)化為態(tài)度、價(jià)值觀。所以，小學(xué)生的心理特點(diǎn)決定教師應(yīng)讓學(xué)生親身參與活動(dòng)中，在活動(dòng)中進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀的統(tǒng)整。
5.教師指導(dǎo)有待適度。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，學(xué)生是活動(dòng)的主體，教師是引導(dǎo)者、組織者、協(xié)同者，教師不能象學(xué)科課程一樣“教”綜合實(shí)踐活動(dòng)課，應(yīng)起到有效指導(dǎo)作用，它是“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程成功實(shí)施的必要條件。就指導(dǎo)內(nèi)容而言，教師應(yīng)能創(chuàng)設(shè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的情境，引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題情境中選擇適合自已‘的探究課題，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方式和探究方式，與學(xué)生共同展開(kāi)探究過(guò)程。但在具體實(shí)施中，教師普遍感到指導(dǎo)“度”難于把握，存在指導(dǎo)過(guò)度與疏于指導(dǎo)的偏差行為。指導(dǎo)過(guò)度強(qiáng)調(diào)“導(dǎo)”的功能，即教師總是擔(dān)心學(xué)生不知道要研究什么問(wèn)題，用什么方法、怎樣去研究，在研究中碰到問(wèn)題怎么辦等，過(guò)重于教師指導(dǎo)，使學(xué)生在活動(dòng)中失去自主性和獨(dú)立性;疏于指導(dǎo)是指教師認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)就是讓學(xué)生自己活動(dòng)、自己體驗(yàn)、自己研究，繼而放任自流，教師成為旁觀者，使學(xué)生陷人盲目活動(dòng)中。
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