隨著課程改革的不斷深入，我們的小學語文課堂的確發生了許多變化：人文性凸現了，語言感悟增強了，合作學習體現了，探究過程得到重視了……尤其是閱讀教學中，“以讀為本”、“以讀代講”、“以讀促寫”、“‘讀’占鰲頭”，使“閱讀”始終處于首席位置。作為中國幾千年來母語教學傳統中積淀下來的精髓，“讀”一直備受重視和推崇。“要讓學生充分地讀,在讀中整體感知,在讀中有所感悟,在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”這被當下的語文教師奉為教學的圭臬。典型的當推“聚沙成丘”與“布云”說。然而，學生對語文課本中要誦讀的也積累了不少啊，應該“下雨”了，可怎么還遲遲不“下雨”呢？想想其中原因，要么“布云”無目的：誦讀積累只是為了完成任務，根本沒意識到最終目的是運用；要么，儲存在“記憶倉庫”里的內容長久不用逐漸遺忘了。
如果說以“閱讀”為本位的語文課堂，是高效語文教學的不二法門，為何體現學生語文素養的“說話”與“寫文章”表現得如此糟糕？長期以來，中小學的語文教學受到社會各界的質疑，難道是“讀”的認識不到位？是“讀”的效果還不夠好？非也。
一個學生走出校門成為社會中的一員，體現其語文素養高低的外顯標志，最終是看他會不會說話，會不會寫作。簡單講，就是看他是不是善于語言表達。然實際情況卻是，學生不是閱讀能力不過關，而是表達能力不過關。這與我國語文課程一以貫之地堅持以“閱讀”為重心，把主要時間花費在閱讀上，強化語文課程對學生的教化功能的價值取向有很大的相關性。吳忠豪先生尖銳地指出：我國中小學語文課教學刻上深深的文學課烙印，并且深陷其中，背離了語言課教學模式。吳教授所指的語言課教學，主要是指掌握語言知識和進行語言表達能力的訓練，以發展學生語言能力為主要目標，促進其語言的學習和言語能力的發展。我們知道，語文課由過去的教師分析式講解，到現在的學生滿堂讀，一方面是受“蘇聯文學課的講解模式”影響，二是對傳統母語學習遺產的生吞活剝。學生的口頭與書面語言表達能力訓練長期以來被邊緣化了。
起到“風向標”作用的全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動，所呈現的17節課，增強了讀寫意識。沒有讀寫結合的課是很少的。
課堂上不再是“君子動口不動手”。有的課是創設情境寫一段話，有的是聯系課文的內容補充幾句話，有的是圍繞課文填寫一些詞語。執教者，準確地揣摩編者的意圖,清晰地了解作者的意圖，并在編者與作者的融合中，尋找讀寫結合“點”，選擇練筆內容,明確練筆目標，引領學生在“語言內容”與“語言形式”的聯系中，把握運用語言、表情達意的方式方法，做到讀中學習,寫中模仿;讀中體會，寫中消化;讀中領悟,寫中體驗；使學生的讀寫能力得到同步提高。
早在2008年，周一貫先生就敏銳地指出了，“要關注課文怎么說”的這個言語表達形式。2009年，高林生先生從語文的特性出發，旗幟鮮明地提出“怎樣說，是語文教學的重要內容”這一觀點。吳忠豪教授在《國際視野下的小學語文課程改革》一文中，則從語文“課程形態、課程取向、課程教材編制”等方面剖析了中外母語教學的課程改革，指出我國語文教學長期不能走出困境的關鍵問題，要從課程論方面尋找原因。建國以來，我國中小學語文課程的基本形態就是“以閱讀為核心”組織教學，聽、說、寫等語文課程目標，附著于閱讀教學，且不成體系。語文課堂教學以閱讀為主線，聽、說、寫教學須見縫插針，其輕重取舍須服從閱讀主線的需要，在超強勢的閱讀教學面前，聽、說、寫教學很容易被邊緣化。2010年11月，在南昌的小學語文名師經典觀摩課上，薛法根先生執教的三年級《哪咤鬧海》，為我們提供了很好的課堂言語實踐案例。在練習朗讀疏通課文后，薛老師引導學生學習了以“概述、講述、轉述”為內容的言說練習。
在“概述”板塊教學中，學生在薛老師充滿期待的目光中用簡練的語言歸納全文大意，輕輕松松把“三句話變成了一句話”。在此基礎上，薛老師又交給學生概括主要內容的方法：不管多么復雜的一件事，都可以用三句話概述。哪三句話呢？第一句：哪吒為何鬧海？第二句：如何鬧海？第三句線個問題思考清楚了，一件事情的原因、經過、結果大致框架也就成形了。在“講述”環節中，薛老師又教孩子把一句“夜叉從水底鉆出來，只見一個娃娃在洗澡，舉起斧頭便砍”說成3句：“夜叉從水底鉆出來，只見……就大喝一聲……”“哪吒轉身一看，只見……于是，就笑著說……”“夜叉一聽，便……”你看，人物出場外形描述，人物對話描述，你來我往，多好的說話指導。薛老師在“轉述”板塊中，引導學生站在不同的立場思考問題，學會辯證地看待問題。先讓學生扮演“龍王”、“哪吒”，這兩個人物一個告狀，另一個解釋。在教師的點撥下，他們告得有理，解釋得有據。在這樣的情況下，薛老師又讓學生說作者寫作的目的和自己學習的目的。“轉述”環節既讓學生回憶了課文內容，習得了文中的語言，又發散了學生的思維，培養了學生的想象力，還讓學生在比較中懂得做人的道理——要相信自己，要學會分辨是非。
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