【論文摘要】教師具有自我個性的教學是“人性”在課堂教學的體現。新課程改革在解放學生的同時，也為教師具有自我個性的教學提供了展示的舞臺。然而，事與愿違，新課程改革中教師的教學模式化、固定化，邊緣化的傾向卻越來越明顯；我們為解放學生、張揚學生個性欣喜時，發現教師的教學個性在改革的浪潮中逐漸被淹沒。教師教學主體性的失落、教師教學能動性的枯竭、教師教學創造性的阻礙、教師教學自主性的壓抑等四個維度是新課改背景下教師教學個性式微的主要原因。新課程改革呼喚教師教學個性的成長，這需要教師主體意識的回歸，教師自己積極主動的“適應”、“理解”、“體驗”，學校運用開放、彈性的教學管理模式，并建立促進生命發展的教師教學評價體系。
新一輪基礎課程改革已經開展了近9年，“以人為本”的思想傾向成為了改革的主旋律。我們欣喜地看到“人”與課堂教學相遇，“培養完整人”、“為了每位學生的發展”的終極目標使我們對改革充滿了無限的期待。“學生中心論”理所當然地影響到實際的教學，當學生自由徜徉在課堂中時，作為教的主體一一教師，似乎成為了“旁觀者”。我們越來越清楚地發現教師的課堂教學缺乏自身的能動性、主體性、創造性，自主性，具有教師鮮明個性的教學越來越少。教師的教學越來越模式化、固定化、邊緣化，教師教學個性在新課改的浪潮中逐漸被淹沒。
個性一詞最初來源于拉丁語personal，開始是指演員所戴的面具，后來指演員一個具有特殊性格的人。現代心理學一般認為，個性就是個體在物質活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩定的心理特征系統。人的個性是在社會交往中逐漸形成和發展的，我們可以簡單地理解為人的個性就是人自身獨特的社會性，是區分不同生命體的重要依據。
教師個性是指教師獨特的心理品質。教師教學個性指的是教師在教學過程中所融入的獨特感情、所張揚的“個體人性”、所表現的“自我創新性”、所反映的教學特色。教師教學個性要求教師運用自己的思想和方式去處理課程教學的問題，是教師教學機智、教學風格、教學藝術的結合。整體上講，教師教學個性就是“人性”在課堂教學的體現，一方面，它使教師作為主體生命存在于課堂，展現了“自我”；另一方面，實現了教師自由的生命價值，促使教師教學方法的改進、教學觀念的更新以及教學風格的形成。具體說，教師教學個性是由教師教學主體性、能動性、創造性、自主性組成，教師教學個性彰顯的過程是教師個性傾注在課堂實施教學的過程，是教師能動的、創造性的實現其主體生命的建構過程。當然，我們討論的教學個性應是促進學生全面發展的“健康的教學個性”，而不是任意式、隨意式的教學個性。自由散漫、信口開河等不計后果的誤導式教學個性是排除在我們所討論的教師教學個性之外的。
“體驗教學”、“愉快教學”、“情境教學”、“生命教學”等新時期的教學模式無一例外地要求把學生看成教學過程的主體，要求重視學生的情感、經驗、自發地成長、自我體驗，要求把學生看成活生生的獨立的生命個體。在這種價值背景下，學生自然成為了這次新課改的中心。誠然，在“教師中心論”長期盛行的我國，太缺乏對學生生命情感的關注，太缺乏對學生主體的呼喚。但教師是“新課程改革理念的直接應用者，是新型學生發展的引導者、塑造者，是課程實施過程中最直接的參與者”。遺憾的是，新課程改革中我們僅僅是把“中心”的帽子戴在了學生頭上，而忽視了曾經“帶帽人”的發展。“即使在汗牛充棟的教育理論和文獻參考中，作為教師的角色背景和生命敏感依然是被嚴重地束縛或者是被輕易地放棄”。當我們期望“課堂煥發生命的活力”時，我們是不是需要考慮到教師生命的綻放，是不是考慮到教師也是“人”。既然課堂是一個生命相遇、相知的場所，在學生生命成長的過程中，教師是不是也有權在課堂上實現“全域發展”，有權體驗到生命的價值與自由?
前蘇聯教育家烏申斯基言到：“只有個性才能作用于個性的形成和發展”。蘇霍姆林斯基也認為：“一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色”。也就是說，教師教學個性對學生個性的形成起著至關重要的作用。反觀，新課程改革在解放學生的同時，卻忽視了課堂教學的“另一種人”一一教師，在強調學生主體個性的同時，對教師教學個性卻不那么感冒，教師儼然成為了課堂教學中邊緣化的人物。教師教學個性的彰顯在真正的教學實踐中遇到了前所未有的阻力，教師的情趣、態度、個性在實際的教學中越來越難得到反映。“一切為了學生”讓教師的教學猶如帶著鐐銬跳舞般的拘束。
課程應把生活世界的東西提供出來讓兒童去理解和體驗，而不是把事先規定好的學科知識、理論知識讓學生去接受，不能用概念化的東西掩蓋學生的真實體驗。這本是對原來僅把知識、技能傳遞為主要形式教學的批判，指出了教學不是簡單的認識活動，不是技能的訓練手段。教師需要在教學中融入自己的體驗、自己的人生觀、價值觀、審美觀，教學應是對生命的審美體驗，是個體生命的健康成長過程，是“把教與學中的人的、物的、精神的諸多因素有機地組織合成起來，靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程”。怛是，實際的課堂教學中教師往往把自己看作“幫助學生體驗的人”，自己的任務僅僅是幫助學生“發現美”、“創造美”，讓學生在直覺的指引下靈動的探尋、體驗。生成于是也被看作一種教學任務來實施，成為一種預設式的、先知式的“生成”，學生單方的“生成”。教師不是在師生交往過程中完成“生成”，更忽視了教學生成的不可預知性。教師誤認為“美”是學生才能去追求的，體驗也是學生的事情，自己最好的辦法就是“無為而治”，讓學生自由的去發現、欣賞、生成。這種認識偏差導致由“控制教學”的極端走向“旁觀教學”的極端，把多層次的、立體式的教學分解成單向的教學，響亮口號背景下的新課改教學也顯得“盛名之下，其實難副”。
教師富有生命力的“教”，不僅僅融合了自己對世界冷靜的觀察與思考和人生實踐的切身體會，而且能對學生發現美和個性形成提供方法和支持。然而，教師在新課程改革中卻往往忽視自身的體驗，把審美體驗式的生成性教學理解為“學生單邊活動”。教師在教學過程中放棄了自主能動性的發揮，造成了自身角色的迷茫。教師個體的生命價值也無從彰顯。
學校標準化的行政教學管理模式導致教師教學創造性無法找到生成的路徑。新課改是一場針對課程與教學的內部改革。這場改革對學校的教學管理制度幾乎沒有觸及，而學校教學管理對教師教學的影響是直接的、深刻的。現有的“學校管理部門和教師之間存在的是一種單向行政關系。這種關系強調統一和服從，以組織的科層制為核心，對每個人的權力義務都有細致而明確的規定，不允許個人隨意擴大行動的閾值。在科層體制中，個體的行為過程被簡化為一系列的命令一一服從過程，個人被嚴重地物化與原子化。”教師在這種管理模式下，成了被“牽著鼻子走的黃牛”，只顧埋頭辛勤的工作，卻無法創造出自己的特色，無法實現自己對教學的超越。比如，考慮新課改的教師適應性問題，許多中小學仍舊盛行“集體備課制度”。在教學資源有限、教師整體素質不高的環境下，這種制度對一些教師的備課確實有幫助。但是集體備課并不適用于所有的老師。教學思想、重難點處理、教法學法、訓練檢測等方面做到基本統一的要求也讓許多教師無法展現自己對教材的理解，無法承擔“課程開發者”的角色義務。許多學校要求教師必須參加集體備課組，必須按備課的內容進行教學，這種典型的自上而下的“一刀切”做法自然不止于此。新課改對學校教學管理的極少關注，使得教師在這種標準化的管理下，逐漸失去自己的靈性，逐漸在“集體大于個體”的思維下“得過且過”。教學成為了服從管理、疲于應付管理的手段，教師教學創造性逐漸缺失，教學個性成長的動力也逐漸衰竭。
新課改主張改變原有單一、量化的評價模式，實現多元、發展性的教師評價。但考試升學的壓力、社會對學校的壓力讓現有的教師評價現狀仍如同“一個不動感情的只按照某種抽象公式性的條例辦事的審判官”。學生分數、升學率、通過率、優秀率、排名依舊是評價教師最主要的依據，甚至是唯一的標準。每年學校評比優秀教師、優秀班主任等榮譽，唱主角的注定是那些班級成績優秀、升學率最高的老師。量化的數字在直觀的、單向的反映教師教學成果的同時，也如同遙控器一般支配著教師的教學。當客觀的數字成為了評價教師的主流時，教師所做的一切就是圍繞著那些讓人心動的數字展開，他們想方設法的灌輸給學生更多的知識。教師如同機器一般做著重復的工作，因為流水線的“”帶來的是效率，是“高合格率”，是決定評價好壞的“通過率”。教師展現給學生的是一個“機械工人”的角色，盡可能的把“更多的知識”塞到學生的頭腦里，學生也成為了“機械工人”手中的“物品”。教師在這個過程中沒有情感的投入，沒有自我的，不能融入自己的想法，所以“教師作為社會職業者在課堂中展示的只是工具性角色的一面，其情感角色被遺忘，從而導致教師生命本真的歪曲，教師的情趣、愛好、個性等被嚴重遮蔽。”嘲教師教學成為外在壓力下的被動教學，缺乏教師自主的思考，課堂教學也因此缺乏生命的活力。
教師教學主體性的失落、教師教學能動性的枯竭、教師教學創造性的阻礙、教師教學自主性的壓抑成為了當下教師教學個性式微的主要原因。新課改對學生的發展給予了前所未有的關注，卻有一種忽視教師主體的傾向。但“沒有教師的生命質量的提升，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神，總之，教育是一個教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生完善的過程”。“教師是工具還是人往往決定了學生在課堂中的生存狀態；教師的教學個性發揮到什么程度，對學生的個性成長起著不可替代的影響”。教師的教學個性直接影響到學生個性的形成。所以說，教師教學個性在新課程改革中應該引起足夠的重視。
“教學過程就是教師充分發揮其主體性逐步培養并增強學生主體性的過程”。教師與學生都是教學的主體，新課改中“學生一邊倒”的傾向是對以往“教師中心”的矯枉過正。只有充分尊重教師個人的主體性，教師才能帶著主人翁的意識參與到教學實踐中去，發掘自己的潛力，成為具有鮮活生命的人。
教師主體性的回歸是新課改中教師教學個性成長的前提條件。教師主體與學生主體在教學過程中形成“我”與“你”的關系，實現教學情境下的對話。只有這樣，教師的生命價值才能夠充分的展現，教師教學個性才能在自由的空間中生成。教師主體性的回歸也更容易使教師實現角色的轉變，由過去知識的傳聲筒，簡單的教書匠轉變成學生心靈停靠的港灣，能夠“為學生彰顯不同各自的生命力量、發展各自的獨特精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間，讓學生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實現”。這也與新課程改革培養學生個性、培養學生創新精神的目標不謀而合。
教學能動性是教師教學個性成長的不竭動力。新課改中的教師不是課堂教學的旁觀者，他們是課程改革實施的主力軍。教學的過程本是師生雙方共同參與的活動，是師生雙方生命的喚起，是雙方個體生命價值的展現。教師對新課改一些理念的理解偏差，使教師把自己當成了局外人。教師應該積極主動的學習、適應、理解新課改的理念，不應該想當然的把“促進學生發展”理解為“學生的單邊活動”；不應該簡單的把“體驗”、“生成”看作是學生的專利。“無為而治”的教學會讓教師失去教學的動力，教師也會放棄自身的能動性，不愿意改進自己的教學方法、教學內容、教學思路，教學風格。教師教學個性當然也無從談起。所以說，教師要以積極的態度對待新課改，主動的適應新課改、體驗新課改。這是教師保持教學能動性的關鍵。在適應的過程中，教師能保持著對教學的激情；在理解的過程中，教師能認識到自己的價值；在體驗的過程中，教師能發現自己生命的美，都為教師教學個性的成長提供了動力支持。
教學創造性不僅是教師教學個性的最大特色，也是教師形成教學個性的關鍵。教學管理直接影響到教師教學創造性的生成，針對當前新課改中教師教學個性的缺失，學校教學需要運用開放、彈性的教學管理模式。所謂開放、彈性的教學管理是指教師不必完全受制于管理的束縛，不必局限于“大一統”的教學思想，并能夠為教師自由的行使應有的教學權力、維護個體的生命自由提供寬松的環境。教師教學在這種環境下，能夠以獨特的視角對課程進行創造性的解讀，實現“個體生命視界”與“課程文本視界”的融合，促使教師的個性得到充分釋放。這種教學管理的一大特點就是減少過多的教學行政干預，能給教師教學個性的成長提供最大的自由，真正貫徹新課改對教師是“課程創造者和開發者”的角色要求。教師能夠根據不斷變化的、具體的教學情境，結合自己對課程的理解，把課堂教學過程演繹成創造性的生成過程。教師對教學內容創造性的改造，對教學方法手段創造性的選擇與革新，從而使教師的個體意識與管理模式形成一種有序的平衡。開放、彈性的教學管理模式與教師教學個性的成長之間也實現了“心靈的耦合”。
教學自主性是教師教學個性成長的向導。“教師不是一個被動的被選擇的對象，而應是一個引領學生進行積極選擇的向導。因此，教師本人必須學會選擇教育的內容，選擇教育的時機、教育的途徑和方法。”n。教學活動不是簡單的文字處理、信息的過程，它是由活生生的人參與的活動。科學管理模式下的效率評價在單向考察復雜的人的教學活動中顯然過于簡單，更無益于教師教學個性的成長。教師的教學以個體自主生命的身份出現融入了自我的情感、態度、價值觀、世界觀，因此在采用何種評價方式時教師教學自主性是一個不容忽視的重要因素，絕不能簡單的以數字來評價教師。新課改中教師教學個性的成長呼喚一種生命的發展性評價，這種評價的落腳點不是最后的“數字評比”，而是生命個性在教學生活中是否得到充分的釋放，教師在教學中是否完成對自己的超越。評價方法也應該由終結性的評價向過程性轉變，從關注客觀數字的定量評價向促進個人發展的定性評價轉變。在評價體系的建立中，我們希望教師可以避免貼上“同一式的機械化”標簽，而“自主式個性”能充盈整個教學過程，最終實現教師教學個性的成長。
教師教學個性在新課改的浪潮中逐漸式微的現狀值得我們深思。新課改呼喚課堂教學煥發生命的活力，課堂是兩個主體生命相遇的場所，學生的全面發展要講求個性，教師的教學同樣需要其生命個性的融入與釋放。當下，我們既需要分析教師教學個性式微的原因，更需要找到教師教學個性成長的合理路徑。新課改要求解放學生、發展學生的同時，也需要喚醒教師個體的主體性、能動性、創造性、自主性，發展教師教學個性，這樣才能真正活躍沉悶的課堂教學，使教學活動煥發出應有的個性魅力、生命活力。
本文來源網絡由中國學術期刊網（www.qiangmiba.com)整理發布，本站轉載的內容出于非商業性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內容的真實性。如涉及版權等問題，請與我們聯系，我們將立即進行刪除處理。
