摘要：為了提高提問的質量，引發(fā)學生深入思考，本文分別從生活現(xiàn)象、自然現(xiàn)象、實驗觀察、物理概念與知識、思維角度這五個方面對探究式提問進行了探討。
在教學中發(fā)現(xiàn)，教師的提問與學生的回答是大部分教師教學程序的核心，如果把教師的提問、學生的回答和教師與學生的反應所用的時間加在一起要占一節(jié)課（45分鐘）的一半以上。而在這眾多的提問中大多數(shù)是記憶型的問題，僅僅要求學生根據書本作直接回憶，問題一出來，學生就爭先恐后的搶答，很少有要求學生作高水平思維的回答，也就是說，教師提問雖多，卻很少有探究性！
在新的課程理念下，要求學生有獲得信息，處理信息和高度應變的能力，而這種能力的核心是創(chuàng)造性思維，它是思維的最高層次的活動。對學生來講，創(chuàng)造性思維能力就是利用已學過的知識、經驗創(chuàng)造性地思考問題的能力，如獨特的見解，新穎的解法、公式、獨到的證明或應用等。學生的創(chuàng)造性思維活動和科學家發(fā)現(xiàn)規(guī)律一樣帶有強烈的探索動機，也經歷提出問題、建立假說、實驗驗證，得出結論等幾個環(huán)節(jié)。這就要求教師在教學過程中要根據教學內容精心設計一系列探究式的提問，引導學生在思考和實踐中發(fā)揮、鍛煉他們的創(chuàng)造力。
所謂“探究性的提問”是“指那些能激發(fā)學生主動探索學習，積極思維的提問”。因為思維是從問題開始的，問題是思維的出發(fā)點，是思想方法的提示，是積累的知識再現(xiàn)的引子，是創(chuàng)造性思維的導火索。沒有問題就不會有解決問題的思想方法和知識。我認為產生學習動力的根本原因不是感知，盡管學生的學習需要感知，學生學習動力的根本原因是問題，因為一方面能通過問題促進學習，把問題看成動力的起點，貫穿學習過程的主線；另一方面，通過學習生成新的問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題的過程。
為了培養(yǎng)學生具有問題意識，首先要培養(yǎng)他們具有提出問題的能力。提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是知識的組合或某個技巧而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度來看舊的問題，卻需要具有創(chuàng)造性的能力。由此可見，教師的提問并不是教師和學生想說什么就說什么，重要的是：所提出問題必須是能引起他們的興趣培養(yǎng)他們的思維能力，使課堂教學活動生機勃勃地進行下去。所以為了適應新的課程理念，適應探索式教學，跟上課改的步伐，教師的提問要具有探究性。
教師的提問實際上是實現(xiàn)師生互動的重要手段，也是實現(xiàn)“溝通”、“理解”，培養(yǎng)學生獨立探索、獨立思考能力的一條重要途徑，所以在新課程理念下，要去研究提問的方法，我在多年教學中積累了一些經驗供大家討論。
(2)為什么離壺嘴近的地方看不見白氣？離壺嘴遠的地方有白氣？（這樣就把學生的思維激活了，再經過學生討論、爭論最后形成定論，課堂氣氛活躍，取得很好的教學效果。
從自然現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，要求學生具有一定的觀察能力，通過仔細的比較才能發(fā)現(xiàn)各種現(xiàn)象間的不同點，從而提出問題。
例：啄木鳥的嘴巴和鴨子的嘴巴不同，啄木鳥的嘴巴尖細而堅硬，鴨子的嘴巴扁而平，讓同學意會這里的物理方面的原因，提出問題。
從實驗現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，要求學生具有敏銳的和理性的觀察能力，能夠認識到實驗的目的是什么？從而能夠提出實質性和有價值的探究問題。
例：在做《熱傳導》的實驗中，教師把一條活蹦亂跳的金魚放入裝有水的燒瓶中，用酒精燈對著瓶頸燒，瓶頸處的水燒開了，而金魚仍然自由自在的游來游去。
可見，通過上述問題的設計，可把熱學中的知識系統(tǒng)地復習，并回到生活、中的應用上，這正好符合學知識是為了更好地用知識的目的。
例：同學們在做兩燈泡串聯(lián)電路的實驗中，電路連接正確，發(fā)現(xiàn)一只燈泡亮，另一只燈泡不亮，讓同學們分析其原因。筆者設計了如下問題：
此例中從電路的狀態(tài)、功率的概念入手，層層引發(fā)，最后使同學們明白，燈泡一亮一暗的原因是燈泡的電阻不同，分的電壓不同，這樣符合學生的實際認識水平，容易引起學生的興趣。
一個具有良好思維能力的人，往往不為傳統(tǒng)觀念所束縛，他們往往能從事物的反面、事物的聯(lián)系和事物的發(fā)展變化等角度提出一個有價值的問題，進而發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象的本質。
例：1820年奧斯特用實驗證明了電流周圍存在磁場，即“電能生磁”的現(xiàn)象。法拉第就應用了逆向思維提出磁能不能產生電的問題，并致力研究這個問題。終于在1831年用實驗證明了它的可行性。
例：某工廠要購進3000kg液體化工原料，用來盛裝原料的容器是容積為0.5m3的鐵桶。現(xiàn)從原料中抽取30cm3的樣品，稱得其質量為39.6g，則工廠要預備多少只鐵桶？
(1)想求桶的只數(shù)n，已知液體的總質量m=3000kg，還需要知道哪個物理量？（學生自然能想到還需求出每只桶能裝多少千克液體，即m桶）。
(3)誰能找出求液體密度的物理量？（學生自然能想到所取液體樣品的質量和體積已給出即ρ液=ρ樣=）
由此例可知，運用逆向思維提出問題，可使學生明確解題方向，思路清晰，少走彎路，起到事半功倍的效果。
為什么要研究牛頓第一定律？牛頓第一定律的內容是什么？哪些物體符合該定律？在什么情況下符合該定律？我們是如何去研究得出該定律的？
可見，這種提問方法可使學生從不同側面去研究某一個問題，從而深入了解該問題的全貌。通過多角度、多層次、多形式的變換，進行發(fā)散思維，形成立體的思維網絡。
探究式提問的設計直接或間接決定著思維能力的發(fā)現(xiàn)，教學中教師不僅要課前精心設計問題，授課時還要給學生獨立思考鍛煉的機會，鼓勵學生多思，啟發(fā)學生巧思。使他們的思維在教師的探究性提問中得到深化，得到鍛煉。
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