【論文摘要】后現代主義對課程社會學挑戰主要體現為將知識的客觀性與社會性相對立，否認知識的客觀性，這使課程社會學放棄了功能分析和階級分析的傳統，發生了明顯的轉向。本文從知識社會學的角度對后現代主義對課程社會學挑戰的實質展開研究，并就課程社會學超越后現代主義提出一些基本的思路。
楊(m.f.dyoung)主編的《知識與控制》(1971)出版后，標志著受結構功能論主宰的課程社會學研究進人新階段，有學者將這種轉向稱之為解釋主義轉向，但現在看來，伽識與控制》引起的最大爭議還是對秩序、客觀性和真理的質疑傾向及其對教育知識所堅持的相對主義立場。80年代，后現代主義興起之后，這本書因其相對主義色彩以及對批判理論駕輕就熟的應用，被視為后現代主義的同類。這種學術立場上的相似性導致課程社會學90年代深受后現代主義的挑戰。本文對課程社會學中出現的后現代主義思潮的本質展開評論，并對課程社會學超越后現代主義做了一些嘗試性的分析。
1980年代以來，西方普遍興起一場后現代主義運動，這場學術運動不是狹義的思想轉型，而是包括方法論和認識論在內的范式轉型，后現代主義不是一個單一的學術思潮的稱謂，就目前的歸類來看，包括女權主義、后殖民主義和后結構主義。其突出的特點是，對真理和理性的質疑和解構。受其影響，1980年代以來，西方教育社會學出現了明顯的后現代主義轉向，涌現出一大批應用后現代主義視角研究教育問題的著述。課程社會學研究的主要是知識的選擇、傳遞、評價與社會結構之間的關系，由于后現代主義對客觀知識的質疑和對個體經驗、多元文化的推崇，知識的本質發生了變化，導致課程社會學研究的重點也發生了一些變化，主要體現在以下三個方面:
第一，教育知識不具有客觀性，教育知識的客觀性與社會性是相互對立的。后現代主義否定知識的客觀性，否認知識之間的差異具有客觀的社會基礎。傳播科學和理性是現代課程的重要內容，是啟蒙計劃的核心組成部分。后現代主義對科學和理性的顛覆性批判，直接動搖了現代課程的基礎。后現代主義不僅質疑教育知識的客觀性，而且對教育知識的社會屬性存在一定的誤解，認為教育知識的社會屬性就是掌握知識者的權力、利益和立場的反映，不具有客觀性。后現代主義的這一立場轉移了社會學家對課程社會屬性的研究，很多研究者不再研究社會因素是如何通過課程這一載體滲透到學校教育中，而是簡單沿用社會科學中后現代主義認識論，在觀念層面批判現代課程是如何受到理性的主宰，如何脫離社會和歷史的發展，導致二戰以來西方世界普遍的精神危機。這股對教育知識客觀性持批判態度的后現代主義思潮，片面地認為以泰勒為代表的課程研究是技術績效主義模式，以輸人產出的模式來研究學校課程，忽視了知識和傳遞過程中的主體因素，知識是外在于個體的，是強加給個體的。知識與主體的意義和主體間的交往相脫節。
第二，知識等同于經驗。后現代主義竭力鼓吹被現代知識遺忘和邊緣化的日常經驗和個體感知，也是知識的重要構成部分。在他們看來，知識與經驗是沒有區別的。學校法定知識看似中立，其實更多體現了白人、男性和上層階層的生活經驗，下層階層、女性、少數民族的兒童的經驗在學校課程被普遍漠視。少數民族、女性和下層階層兒童之所以在學術性較強的數學和科學課程比白人、男性和中上階層的兒童的學業成績要低，就是因為這些課程歷來是男性、中上階層和白人生活經驗的體現。知識的邊界被打破，經驗在知識和發展中的作用被夸大。這對課程社會學的影響是，更多研究者不是將現代課程作為一個客觀的社會實體來研究，探討其內在的社會特征，而是通過對課程文本的分析，不斷還原現代課程背后被障蔽的經驗。這種論述成為后現代主義話語中最強勢的內容。
第三，知識是利益和權力的反映。與第二種立場一脈相承的是，后現代主義從現代社會的權力格局中解釋知識的生成機制，認為知識從本質而言是權力和利益的反映。福柯對權力與知識關系的解釋，最能代表后現代主義的這一立場，“權力制造知識，權力和知識是直接相互連帶的，不相應地建構一種知識領域就不可能有權力關系，不同時預設和建構權力關系就不會有任何知識。”在課程社會學研究中，后現代主義者放棄了對階層結構和意識形態對課程的影響機制的分析，而是通過整合批判理論的視野，揭示課程合法化背后隱含的權力分配和利益格局，那些在學校課程中享有較高地位的知識，不是因為知識本身，而是因為這類知識維持和再現代社會的等級秩序中具有不可替代的作用。知識的本質是什么、知識的生成機制，權力和利益是如何影響知識等關乎課程發展大體的問題在后現代主義的語境中卻很少被深人地研究。
從課程社會學發展的歷程來看，最早對課程與社會結構之間關系展開深度分析的是結構功能論者，他們通過社會、經濟、政治和文化發展的需要來解釋課程，課程被視為對社會發展需要的簡單的反映，課程對現代社會的發展具有獨特的功能。帕森斯、德里賓(robertdreeben)、英格爾斯(alexinkeles)等的研究最為典型。后來，楊主編的知識與控制》出版，不再滿足于簡單地承認學校課程的客觀性及其與社會發展的一致性，而是對學校課程自身的價值指向和階級立場展開研究。盡管((}識與控制》對學校課程本身提出了質疑，但在該書的視野中，課程是客觀知識。這從伯恩斯坦(basilbernstein)、楊和布迪厄(pierrebourdieu)的文章不難看出，如楊認為，學校法定知識體系中，地位較高的知識具備計算性、可以書面表達、個體主義、能夠精確評價等特征。布迪厄則指出，學校往往是根據一個時代普遍接受的美學標準來設置其藝術課程的，古典音樂和古典文學等核心課程具有無可置疑的“文化合法性”，而室內裝修、烹飪等僅僅在職業學校中被教的課程按照美學標準來衡量沒有“文化合法性”。伯恩斯坦對教育知識的分類與架構的研究，也是以不同學科知識之間的絕緣程度和相互關聯為出發點的。這些研究中的課程都是指客觀的教育知識。
后現代主義對科學、理性和客觀知識的質疑，使課程社會學傳統中一直關注的客觀的、給定的教育知識的選擇、分配、傳遞和評價與社會結構之間關系的問題，受到很大的挑戰。知識被簡化為個體的經驗，知識是權力和利益的反映，所有的知識都是地方性的，知識在不斷變化中，沒有什么知識可以高高在上，主導學校課程，所有群體的經驗都應該在課程中得到同等程度的重視。由于對知識本質的這些界定，課程社會學研究一直為人稱道的階級分析和功能分析傳統，也被符號分析、話語分析、文本分析所取代。很多學者不再以中立的態度，研究社會結構對教育知識的影響機制，而是通過敘事和案例，揭示學校課程對下層階層、女性、少數民族兒童經驗的壓制，展示現代課程與統治群體的權力和利益之間的“共謀”現象，成為課程社會學研究者最熱衷的話題。這只是研究趨向上的變化，更值得警惕的是，后現代主義對自由選擇、多元文化的倡導，使學校課程的合法性受到挑戰，人類幾千年積累的被公認的科學知識也被涂上一層厚重的價值色彩遭到質疑和顛覆。這對課程決策和課程實踐產生了負面的影響，已經引起一些學者的批判。
在教育社會學中，伯恩斯坦、阿普爾(michelw.apple)、穆勒(robmoore)等都就后現代主義對課程社會學的影響提出了深刻的批判。
如一直以批判理論者自居的阿普爾在(后現代主義遺忘什幼的文章中，尖銳地指出，美國80年代以來的教育改革，保守的趨向越來越明顯，將經濟、社會的危機轉嫁到學校內部，主張教育的私有化，認為教育的私有化可以提升父母的選擇能力，實現社會的公平。阿普爾通過大量的事實分析表明，美國的這些決策對于縮小橫亙在公共教育面前的階級差異，幾乎沒有任何意義。因為選擇背后隱含的深層的階級差異被忽視。后現代主義放棄了新馬克思主義中的階級分析策略，也忽視了文化資本背后的經濟因素，將文化、符號的作用放大。課程改革背后的文化資本不是脫離經濟基礎的純粹觀念之物，其背后隱含的階級基礎更值得關注。‘阿普爾把后現代主義放大的個體自由和選擇、話語、經驗，重新收回到結構問題中，主張考察法定知識變化背后隱含的經濟基礎，有其獨特的借鑒意義，但阿普爾對后現代主義對課程社會學影響的本質缺乏深人的探討。
伯恩斯坦是教育社會學中對階級差異、社會分工與教育知識之間內在關系研究最為深入的學者，階級分析在他的課程研究中一直占據著重要的地位。對于課程社會學中很多學者放棄階層分析，偏向話語、符號、認同的研究立場，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后現代主義者常常將個體的日常經驗提升到知識的高度，認為日常經驗與知識之間是等同的，沒有差異的。一些研究者還借助后現代主義的視角，倡導通過對反抗和抵制學校合法知識的人種學描述，反對教師的權威、反對學校傳遞的法定知識。伯恩斯坦從話語分類的視角，指出后現代主義這種反對法定知識，鼓吹個人經驗的立場，會產生更加負面的后果。伯恩斯坦對后現代主義立場的批判，具有較強的說服力，特別是他的話語分類理論，延續了涂爾干的知識理論，強調知識之間的差異是知識之社會屬性的一種體現，而后現代主義忽視了不同知識所具有的客觀的社會基礎，可能導致教育實踐的混亂。
摩爾等對后現代主義的批判，集中在后現代主義對知識的客觀性的否定上，指出后現代主義帶有明顯的反智主義立場，將立場、利益、觀點等同于知識，摩爾等的整個論述以科學知識為標準，對后現主義話語中隱含的虛無立場進行了全面細致的反駁。
上述三位學者對后現代主義的批判，盡管指出了后現代主義的一些弱點，特別是伯恩斯坦的批判具有深厚的理論根基，在深度上無疑更勝一籌。但這三位學者都沒有從知識社會學的視角來反思后現代主義對課程社會學的挑戰。從知識社會學的角度來反觀課程社會學中的后現代主義思潮，可以發現后現代主義存在如下三個方面的局限:
1.知識具有社會和歷史的根源。笛卡爾以后，在很長的時間內，知識就被視為是個體感知客觀世界而形成的觀念和意識，一直到康德，仍然堅持這種在心理和邏輯層面定位知識的傳統。涂爾干在原始宗教的研究中，最早把知識與社會群體的意識聯系起來，原始人的分類觀念、時r觀念和因果推理都扎根于他們所處社會的集體意識中。涂爾干更主要的貢獻在于指出宗教與世俗觀念之間的區別不是觀念和立場的問題，具有客觀的社會基礎。這在一定程度上表明，知識的社會基礎是客觀的，知識的客觀性與社會屬性之間具有內在的一致性。
2.經驗在知識的獲得和形成中的確具有不可替代的作用，但不能因此將知識完全泛化為經驗。關于知識與經驗的關系，維特根斯坦對語言游戲和生活形式的分析有一定的借鑒意義，維特根斯坦曾經指出，正是因為有不同生活形式的介人，知識才在集體層面上具有其意義。社會由不同的群體組成，每一個群體都有其獨特的生活方式。按照維特根斯坦的邏輯，這些群體的生活形式融合在一起，才可能產生知識。維特根斯坦的主要貢獻在于，反駁把語言、意義和知識歸結為個人意向的產物，認為意義和意向是社會地組織起來的。‘卿但并不能由此推斷，任何特定的生活形式都能夠賦予知識以獨特意義。就課程而言，不同群體的經驗并非同等程度地嵌人到課程中，有些群體的經驗可能在課程有更多的體現，有些則體現的要相對較少一些，但不能因此將課程完全歸結為某個群體的經驗的反映。所有的群體的經驗都可能嵌人到教育知識中，至于這些群體的經驗如何嵌人到教育知識的過程，社會學研究者卻知之甚少。課程社會學研究的重點不是要揭露那個群體的價值、經驗在教育知識中得到專斷性的反映，而是要通過深度的個案研究，闡釋不同群體的經驗是如何嵌人到學校知識中，從具體的個案中分析不同群體之間互動的真實狀況，并展現影響這些群體互動的歷史和社會背景。
3.知識具有獨特的認知屬性，不只是權力和利益的直接反映。后現代主義將認知興趣從課程中剝離出來，這違背了知識生成和發展的基本原則。在科學社會學中，一直強調認知興趣在知識生成和發展中的作用。在批判后現代理論對知識生成過程中權力和利益的片面夸大時，科學社會學家斯克瑪(walterschmaus)始終強調認知興趣在知識生成和發展中的作用。人們對智力的需要與對權力、聲望和金錢的欲求是并存的，認知目標是解釋人們行為和信仰的一個重要因素。認知興趣在本性上是社會的，具有區別于其它社會興趣的獨特的構成原則。認知興趣嵌入到獨特的社會生活和社會群體中，有其獨特的社會構成。一個社會的知識生成和發展無疑與該社會的認知興趣息息相關。將知識化約為利益和立場的反映，完全排斥認知興趣，忽視專家群體在知識和傳遞過程中的作用，把專家群體簡單地視為與統治階層、被統治階層，男性和女性，黑人和白人這樣一些社會關系的同類，這與現代社會知識和發展的本質是明顯不相符合的。斯克瑪進而指出，“毫無疑問，科學家也可能受非認知因素的影響。但并不能由此認為認知目標必然演化為非認知目標和利益。”
那么，如何理解后現代主義對現代課程的批判呢?現代課程之所以遭人垢病，并不是因為知識自身的問題，而是因為全球范圍內日漸突出的不平等和社會分工遺產決定著知識的編碼和知識的程序。這對基于認知興趣的課程改革形成一定的抵制。也就是說，后現代主義之所以指責現代課程是某些群體的利益和立場的獨斷反映，并非因為課程天然要反映某個社會階級、性別和宗族群體的利益，而是基于認知興趣的課程改革受到社會分工和社會不平等抵制的結果。這也表明，權力、利益盡管對知識的形成和發展有一定的影響，但并不起決定作用。
按照薩德文克(alanr.sadovnik)對課程社會學發展史的研究，70年代以來，課程社會學領域形成兩種不同的研究視角:一種是現象學視角，強調主體通過社會互動建構學校知識和實踐;另一種是結構主義和新馬克思主義的視角，研究課程與勞動分工、經濟和政治體系之間的關系。后現代主義無疑是延續一了第一種視角，但卻將其推向了極致。后現代主義展現了主流課程社會學研究中所忽視的一些內容，如在課程社會學主流傳統中，教育知識常常被認為與階級差異是對應的，鮑爾斯(s.bowles)和金帝斯(h.gintis)在的分層與學校知識的等級中尋找對應關系。科林斯(randallcollins)通過對美國文憑制度形成的歷史社會學考察，認為美國學校知識合法化的過程實際上是不同階層之間相互競爭的結果。這些研究都強調社會結構對教育知識的決定作用以及課程的客觀的社會條件。后現代主義淡化了結構對教育知識的影響，從話語、經驗、身份等方面來解釋教育知識，后現代主義強調課程的變遷和多樣性，使那些在課程中備受漠視的感覺、體驗和沖突昭然若揭。
課程社會學究竟是研究結構(structure)對課程之社會屬性的影響機制，還是強調課程形成和發展中的能動因素((agency)，如個體經驗、身份認同等。如何克服后現代主義忽視結構、片面夸大個體經驗、立場、利益在課程形成中的作用問題，同時強調結構對能動因素的約束和限制，如新馬克思主義對階級分析的推崇，是課程社會學理論重建必須直面的問題。
1.楊的整合嘗試。楊在《把知識帶回來》(2008)中，結合維果茨基的社會建構理論，試圖彌合這對矛盾。楊的思路如下:楊認為涂爾干對知識起源和分類的社會基礎的研究，為課程社會學提供了深厚的理論基礎，但是涂爾干沒有直接關注課程問題，更忽視了知識的變遷問題。伯恩斯坦繼承了涂爾干的知識理論，通過對知識結構差異的特征的分析，在一定程度上豐富和發展涂爾干的知識理論，但伯恩斯坦與涂爾干一樣，也忽視了課程的變遷問題。在他們的理論中，知識被動地受外在結構因素的限制，是靜止的。相反，維果茨基卻強調知識形成和發展過程中人與環境之間的互動。楊認為，借鑒維果茨基的知識理論，就可以彌補涂爾干知識理論中忽視知識變遷問題的局限，融合二者就可以解決當前課程社會學的困境，應對后現代主義的挑戰。“課程研究不僅要聚焦于涂爾干強調的知識和概念的社會實體特征，而且還要集中探討維果茨基極力推崇的通過概念改變世界的過程。在某種意義上，涂爾干為課程研究奠定了基礎卻忽視了教學，而維果茨基只關注教學卻忽視了課程。”楊的這種思路盡管不乏新意，但卻存在一定的矛盾:維果茨基與涂爾干的知識理論整合之后的知識究竟如何界定?知識是一種實踐，還是一種通常意義的客觀的知識?如果是前者就可能落人到后現代主義的泥沼中，如果是后者則可能滑人到屢遭質疑的結構問題中。這的確是一個兩難問題。此外，過分夸大實踐作用，課程就可能演變為個體的實踐，這是對課程的一種簡化。而且楊放棄了課程社會學中已經形成的階級分析傳統。走出后現代主義籠罩，需要的不只是宏大的認識論層面的闡釋，更需要微觀層面對世界范圍內課程發展的經驗展開深人的研究，最終消除課程社會學傳統與后現代主義之間的斷裂，形成一種對當代課程改革經驗具有深度解釋力的理論框架。
2.阿普爾的研究。阿普爾也強調通過對意識形態、權力、、市民社會等結構性因素與體現為能動性的選擇、認同等的整合起來，應對后現主義對課程社會學的挑戰，彌合課程社會學研究中結構與能動之間的矛盾。阿普爾的這種思路在90年代的著作中體現得尤為明顯，如阿普爾在一項關于美國課程改革的研究中，不只是分析決定學校法定知識的權力、意識形態和階級等因素，而是分析邊緣群體在與學校斗爭過程中對法定知識的影響。他的基本立場是，法定課程的形成和實施是結構與能動之間相互影響相互滲透的結果，偏向任何一方都難以解釋美國課程改革的經驗。阿普爾選取一個反抗學校課程中排斥本群體價值內容的案例，弱勢人群的反抗盡管引起了學校的重視，但最后弱勢人群被瓦解，也開始認同的課程立場。而另一個案例中學校采取包容政策，在學校課程中接納和吸收不同群體的呼聲，課程設置上體現出多元文化的傾向，的影響很有限。由此可以看出，行動主體的能動作用是在結構的影響下存在的，而結構是在與行動主體的深層互動中發揮作用的。阿普爾由此認為，解釋美國課程發展的經驗，必須在能動與結構之間互動的框架中展開。阿普爾的這些研究的確可以強化對美國課程改革經驗的認識，但阿普爾此項研究的經驗基礎只限于一些微觀層面的個案，其結論的普遍性和可靠性值得深思。
走出后現代主義的挑戰，必須回到課程社會學傳統中來審視結構與能動之間的矛盾，楊和阿普爾已經意識到課程社會學研究的兩難困境，也提出他們的一些解決策略，但從根本上而言，他們對后現代主義立場與傳統課程社會學之間巨大的裂痕仍然沒有提出切實的整合性方案。這是因為課程社會學既要研究現代課程形成的社會機制，同時又要研究現代課程變遷的問題。前者強調的是結構問題，而后者則聚焦于課程變遷中的能動因素，如何使能動因素突破個體經驗、認同和身份的簡單呈現，進人到經濟、政治、社會分層的脈絡中，這對課程社會學研究者的智慧提出了很高的挑戰，這種兩難困境在課程社會學中可能要延續一段時間。
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