論文摘要:本文主要介紹了美國哲學家塞爾提出的“間接言語行為理論”及其在英語口語教學中的具體運用。
在日常交際中，人們出于某種原因或意圖，在使用語言表達思想時往往不是坦直地按照典型的語法規則和邏輯關系，而是用間接的方式，轉彎抹角地表達自己的真實想法和意圖。比如，屋里很冷，門卻開著，說話人想讓聽話人關，但出于禮貌或其它原因，說話人不愿意直接提出要求或命令，也就是直接用一個祈使句來表達這個意思，而是采用了一種比較含蓄的方法來提出請求。
在這個特定的語境中，陳述句a和反問句b都表達了同樣一個請求:pleaseclosethedoor!英語中還有不少習慣用法(idiom)是用于表達間接請求或命令，如:
從表面來看，這些句子都是疑問句—詢問或懷疑一個情況，但實際上它們都表達了一種“請求”，這是它們的深層意思。
正因為說話者在說話時沒有直接表達出他的真實意圖，所以使得聽者很難真正理解這句話的意思，在這種間接話語中，說話人除了表達句子本身的字面意思之外，還有另一種“深層意思”，這種“深層意思”比“字面意思”更重要，因為它是說線年代，英國哲學家奧斯丁(j.l.austin)在他的一系列演講與論文中，提出并逐步發展了他的言語行為理論。言語行為理論從語言的社會功能出發，研究語言的社會運用，認為人們在以言行事。任何一個言語行為都由三個次行為構成:1、言內行為(locutionaryaco，2、言外行為(illocutionaryact),3、言后行為(perlocutionaryact)。在此基礎上，美國哲學家塞爾(searle)修正和發展了該套理論，并形成了著名的“間接言語行為理論”。塞爾指出，間接言語行為理論要解決的問題是:說話人如何通過“字面用意”來表達間接的“言外之力”(用意)，或者說，聽話人如何從說話人的“字面用意”中，推斷出其間接的“言外之力”(何自然，1998)。塞爾(1975)說:“通過施行一個言外行為間接地施行了另一個言外行為。”因此，當一個人通過話語行為取得了話語本身之外的效果時，這是間接言語行為(indirectspeechact)取得的效果。例如，英語很少用命令句來提出要求，而是喜歡使用間接提出要求的句子:
這個句子的字面用意(literalforce)是“詢問”，但它們實際上并不是詢問對方是否有能力做這件事。聽話人必須通過“字面用意”(詢問)，推斷出說話人要表達的間接用意……這就是“請求”。即:
間接言語行為可以分為常規性的間接言語行為和非常規性的間接言語行為。例2中的句子屬于常規性的間接言語行為，因為人們一聽到這類句子，就可以按習慣推斷出其間接的“言外之力”(用意)。非常規性的間接言語行為卻主要依靠說話人雙方共知的語言信息和所處的語境來推斷(何自然，1998)。如例3對話中b不愿直接對a的畫表示不喜歡，而是轉彎抹角地表示了他對a的畫持否定態度，我們可以這樣理解b的話:
塞爾認為要成功地實施某一個言外行為共有四個必須滿足的條件:基本條件(essentialconditions)，即說話人的言語目的;命題內容條件(propositionalcontentconditions)，即話語所指和預測，實際意圖的表現方式;預備條件(preparatoryconditions)，即說話人的語詞和世界狀態的關系;真誠條件(sincerityconditions)，即說話人的心理狀態。對于不同的言外行為，這四個條件有不同的具體內容。
塞爾的間接言語行為理論探討了委婉的表達方式，在表示禮貌的基礎上，說話人說話時盡量多的給別人一點方便，盡量讓自己多吃一點虧，從而在交際中使雙方感到受尊重，使交際活動偷快順利地進行。這與以交際法為中心的口語教學的主旨是相一致的，由此也決定了間接言語行為理論在口語教學中的廣泛運用。
會話是日常交際中運用得最普通的方式，而英語口語教學是以教授學生用英語進行會話為主要目的，培養學生通過會話與別人交流思想和感情，進行各種活動的能力，因此，要達到此目的，除了要讓學生學習語言的形式之外，還必須讓他們懂得其對應的意義和功能。例如，在塞爾提出的通過語言實施的言外行為中，有一類是表示“請求”，即說話人試圖讓聽話人去做某事。在口語教學中，我們可以先引導學生分析構成“請求”的言外行為必須滿足的具體條件，即:基本條件—說話人設法使聽話人去做某一動作;命題內容條件—說話人言及聽話人將要做某一動作;預備條件—聽話人有能力做某一動作;誠意條件—說話人想讓聽話人做某一動作。然后再考慮用禮貌原則(politenessprinciple)(leech,1983)，即由于向聽話人提出“請求”是一種使聽話人利益受損的“威脅面子”行為(facethreateningacts，簡稱fta)(brawnandlevison,1978)，因此說話人必須采取比較間接，也就是比較禮貌的語言形式向對方提出“請求”，這樣可以給聽話人留有拒絕的余地，而不會產生難堪的局面。在實際交際中，表示“請求”這一功能就可以有許多形式:
此外，在引導學生懂得語言形式與功能意義想對應的同時，還要反過來引導學生懂得同一種結構還可以表示不同的功能。比如用疑間句可以表示:
實際上，在更多的情況下，以言行事交際行為是依賴言語交際的環境，即言者和聽者之間因語境共知而產生的配合來實現的，而不僅僅是單一的語言形式與功能的對應關系。因此，口語教學還必須超越單個言語行為，進行連續話語的教學，才能有效實現語言形式的交際價值，
以上對話中，b的話”weli,thiscarrefusestogo.”是一個陳述句，但從上下文中我們可以引導學生作如下推斷:
只有當a作出了這樣的推斷之后，才能說出下一句’’shalliseeificanfindoutwhatthematteris?提供幫助的話，使交際順利地進行下去。再如:
在b的話語中，首先是拒絕a的建議，它是通過陳述我要復習考試這一事實這樣一個言外行為來實現的。在這里，“拒絕”的意思不出自語句本義，而是由語境和交談雙方有關語言的外現象的知識而產生的:兩個人都清楚，準備考試需要大量時間，不允許把時間花在娛樂上。依靠交際雙方所共有的知識以及聽話人的推理能力，說話人向聽話人傳遞了比話語的字面意義更多的信息(searle,1975)。如果不通過語境和上下文相關的話語進行推斷，就很難真正理解說話人的真實意圖而順利地進行交際，就不能實現交際法教學的真正目的。
在口語教學中只有通過這樣的比較與分析，才能使學生通過學習，達到掌握使用正確的語言形式來表達思想。
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