美國高中分流研究歷史久遠，持肯定意見者認為班級分流能照顧不同水平學生的需要，有利于學生發展；持否定意見者認為，分流教學沒有提高學業成績，有損教育公平。目前在我國高中，普遍實行把學生按照不同成績編入重點班(或稱快班、實驗班)和平行班(或稱慢班、普通班)的班級分流制度。盡管研究的結論是不確定的，但是我們建議應該采取兩項行動：減少班級分流的使用，在保留班級分流制度的學校改善班級分流制度。
在美國，高中班級分流主要是指按照學生以前的學業成績，把他們編入不同的教學軌道，軌道覆蓋了完全不同的課程，貫穿了所有科目，最終把學生導向畢業后不同的走向：1．高軌道，指的是大學預科課程或榮譽課程，幫助學生進入一流的學院或大學；2．中軌道，是為那些大多數處于中等成績的學生準備的，他們的學習成績不是很突出也沒有學習缺陷，或者他們不確定高中畢業后會做什么；3．低軌道，包括職業教育和粗淺的學業課程，是為那些成績不好或對學習缺乏興趣的學生設置的，畢業后他們可以符合二流學院、社區大學或就業的資格。在1930年，明尼蘇達大學的兩位研究人員 w.s.miller和henry j．otto發表了第二篇關于分班實驗研究的綜述。他們認為只要分班方法正確，是有利于學生的。一年以后，來自哥倫比亞大學的研究者alice keliher引用了同樣的實驗數據，卻得出了截然不同的結論。她認為分班對學生的成績、自我概念和社會前景都有負面影響。這一爭議持續至今已經70多年了。
slavin認為盡管好班學生從分班得到了一些好處，但是以差班學生因此而遭受的損失為代價的，因此這種分班應該盡量避免。因為學校是根據綜合成績而不是根據某科目成績來分班的，其結果是減小了具體到某一科上學生的差異，從而使分班教學的效果大打折扣(oakes，1995)。此外，被分到差班上的學生由于缺少正性榜樣的影響，這對他們來說是有害的(page，1991)。從教師方面來看，有研究表明差班的教師不愿意教這樣的班，有意或無意地表達了他們對于學生較低的期望(weinstein，1996)。差班教師沒有做很多工作來適應差班學生的需要(ross，smith.lohr， & mcnelis，1994)。同時也有很多研究表明差班的教學水平比好班和中班的要差。比如缺乏熱情、組織松散，教授更多事實而不是概念(gamoran，nystrand，berends，＆，lepore，1995；muskin，1990；oakes，1995；raudenbush，rowan，＆ cheong，1993)?；旌习嗟慕虒W水平大致和好班和中班的教學水平相當，比差班的教學水平要高(goodlad，1983；oakes，1985)。其最大的弊端就是對差班學生自信心的打擊，這一做法會讓他們認為自己永遠不可能取得學業上的成功(oakes＆ guiton，1995；page，1991)。在差班的學生比其他學生更有可能違紀、曠課或輟學(goodlad， 1983；oakes，1985；rosenbaum，1980)。
持利大于弊的研究者認為，當不同的班采用不同的教學方法和教材時，班級分流能照顧不同水平學生的需要，特別是成績優秀的學生，他們能從班級分流中得到最大的好處。這樣對提高教學的效率有直接的效果(kulik，james a 1995)。中學校長傾向于安排了解高級知識的教師去教高級的知識，如果讓有高級學歷的教師去教算術，讓沒有接受大學課程的教師去教微積分，這樣就是促進公平嗎(benhow ＆ stanley，1996)?關于分班傷害了差班學生的自尊心問題，kulik認為盡管被標上差班學生的標簽是很尷尬的，但是在混合班里，差生和優秀學生的成績每天都被比較著，差生被迫公開展示自己學業的不足，這對于自尊心的傷害也是一樣的(kulik，james a，1992)。
在近年來，分班制主要被指有兩大缺陷，其一是無效率，即沒有提高學業成績；其二是不公平，即差班的學生受到的譴責。到目前為止，沒有證據表明班級分流本質上是有害的，也沒有明確的證據表明，放棄班級分流制度而采用混合班制度會使每個學生受到的教育質量更高。所有的證據也并沒有說明班級分流使所有學生都獲益，或者說混合班明顯地阻礙了成績的進步。成績優秀的學生是例外，對于他們來說，有更多豐富教學內容的提高班比混合班好。
國內關于班級分流對學生心理影響的研究還比較少，特別是對于學生學習心理的研究。從目前的研究來看，主要是對重點班和普通班學生心理問題做的比較研究，很少有對關于分班對學生心理影響時實證研究。對高三重點班和普通班學生作scl-90如調查后發現，重點班學生較普通班學生存在更明顯的心理問題：特別是強迫癥狀，顯著高于普通班學生，也高于常模組。這說明他們承受的壓力很大。普通班學生大部分對升學深造或就業順其自然，既不焦慮也不緊張，少部分學生升學心切，雖不在重點班，照樣要上大學，難免焦慮緊張，因此測試結果出現兩個極端，總分特低與特高(肖玉雄等，1999；初紅，2001)。普通班學生由于其學習名次、地位等心理挫折更易產生自卑、焦慮情緒(施學忠，2001)。根據諸多調查統計結果表明，目前中學生厭學已達1／3以上，而等級分班制造成的厭學高達2／3。
教育分流是指依據學業考試成績，將學生分層別類，讓學生進入不同的學校，按照不同的標準和要求，采用不同方法，教授不同內容，使其成為不同規格和類型的人才。在我國的學校教育中，教育分流主要有四種形式：其一，小組分流。這一分流方式是指依據學術性的、學業成績和學生興趣特點，將學生分別編入不同的學習小組；其二，班級分流。這一分流是指依據學業考試成績將學生分為不同的、固定的班，例如重點班和非重點班，分別按照不同的學習要求和教學進程，運用不同方法進行教學；其三，學校分流。這一分流形式是依據學生的學業考試成績，將學生導向不同的學校；其四，畢業分流。這一分流形式是指社會各行各業依據學生畢業的學校以及在校期間學業成績等方面的表現，吸收不同的學生。 在我國，高中階段教育肩負培養合格社會成員和各行各業勞動力的任務；—同時承擔為和社會精英階層選拔和輸送合格新生力量的使命。高中階段有多種類型的學校分流，包括普通高中、職業中學、技工學校、中等專業學校等。這些不同類型學校在很大程度上滿足了高等教育和社會的需要。既然普通高中的主要任務是向高等教育機構輸送合格的人才，那么在普通高中內部進行的班級分流是否有必要？目前的高中普遍實行把學生按照不同成績編入重點班(或稱快班、實驗班)和平行班(或稱慢班、普通班)的班級分流制度。盡管研究的結論是不確定的；但是我們建議應該采取兩項行動：減少班級分流的使用，在保留班級分流制度的學校改善班級分流制度。
一般來說，越是實行嚴格的班級分流，對整個學校的成績和學生地位平等越沒有好處。在高中時有過分班經歷的學生在以后的學習中偏科，如果把學生長期固定在一個軌道上的話，他們的偏科現象會更嚴重(gamoran，1992)。為了減少班級分流，我們要做的第一步就是消除嚴格的班級分流，如那些在高中出現大范圍的、機械的分班程序。在做此努力的同時，應該認識到在某些情況下，好班的學生會比在混合班取得更好的成績。在消除分班制的同時，應該對教師進行必要的教．育，讓教師改變以前習慣的做法，掌握能提高所有學生學習的、更多元化的策略。
如果不能消除班級分流制度，我們應該更有效率地實行這一制度。第一，避免把學生和老師固定在某一類班里。在固定的班里，老師和學生的期望都呈螺旋型下降，形成惡性循環(page 1991)。為了讓分班制度更加靈活，至少應該采取兩項措施：(1)在做出分班決定之前，必須重新評估學生的能力并提供新的信息；(2)讓學生能彌補他們不會學到的課程，如在暑期的補習班，這樣那些要求進步的學生就不會因為缺乏必備的知識而落后了。后者不僅要求學校的支持，還要求學生付出額外的努力。為了改善分流制度，還可以實行教師輪換制度，這樣每個學生都可以得到最有效率的老師的指導，而且也解決了因為年復一年被安排在差班，教師士氣低落的問題了。第二，提高差班的教學質量。這樣做可以解決教育的不平等問題，并能提高整體的成績。不過這一建議是非常難以實行的，不然班級分流制度就不會引起那么多爭議了。之所以困難是因為：(1)差班的教師和學生對于學業的期望都很低。(2)差班的學生對困難的學習任務有抵觸情緒。針對這種情況，差班的教師應該：(1)通過教師對學業的重視來表達他們對學生有高的期望。(2)比起其他班，教師要付出更多的努力。(3)教師和學生要有更多語言的交流。
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