縱觀文藝學(xué)發(fā)展的歷史，不同時(shí)期的理論各有其側(cè)重點(diǎn)。世紀(jì)中葉，受實(shí)證主義哲學(xué)的影響，出現(xiàn)了“傳記式批評(píng)”和“社會(huì)歷史批評(píng)”兩種模式。“傳記式批評(píng)”側(cè)重探討作品與作者的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)作品是作者天才的產(chǎn)物。“社會(huì)歷史批評(píng)”側(cè)重研究作品與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)作品的決定作用，將文學(xué)作品等同于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的簡(jiǎn)單再現(xiàn)。這兩種模式都被視為文本外部研究。 20世紀(jì)初期產(chǎn)生的所有形式主義潮流一致摒棄了這種文本外部研究，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本本身的研究，形成了“文本研究”模式，進(jìn)入了文本內(nèi)部研究。但這些理論都只注重了美國(guó)當(dāng)代文藝學(xué)家m·h·艾布拉姆斯提出的著名的文學(xué)四要素說(shuō)(作品、作家、宇宙、讀者)中的前三項(xiàng)，真正將讀者提到重要地位，開(kāi)始將讀者和作品的關(guān)系作為研究的主體，并探討讀者對(duì)作品的理解、反應(yīng)及接受的理論是20世紀(jì)60年代后期由德國(guó)學(xué)者姚斯和伊瑟爾提出的接受美學(xué)理論。
伊瑟爾提出：“作品的意義只有在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋科學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物”[1] 。而姚斯則說(shuō)：“一部文學(xué)作品的歷史生命，如果沒(méi)有接受者的參與是不可思議的，只有通過(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視界”[2]。 這兩位大師不約而同地強(qiáng)調(diào)了作家創(chuàng)作的作品與在閱讀過(guò)程中將作品具體化的讀者之間的融合。那么讀者是如何融入到作品之中，并賦予作品新的意義的呢?這里我們就要引入接受美學(xué)理論的核心概念，即“期待視野”。“期待視野”應(yīng)當(dāng)既指作家層面的預(yù)期期待，又包含讀者層面的審美期待。本文中，因更多涉及對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)，所以我們更強(qiáng)調(diào)讀者的“期待視野”。讀者的“期待視野”就是指在閱讀接受活動(dòng)中，自身各種經(jīng)驗(yàn)、素養(yǎng)、知識(shí)、心理等形成的對(duì)作品的要求和期望，也就是一種潛在的審美期待。閱讀過(guò)程中，這種期待不斷被證實(shí)和打破，讀者便融入到作品之中，進(jìn)而解讀和理解作品。
“作品的接受是以讀者的審美經(jīng)驗(yàn)為前提的”[3]。這表明，我們?cè)陂喿x前或閱讀時(shí)，總會(huì)猜測(cè)該文中還未閱讀的事件或信息，這種期待在貫穿我們的閱讀過(guò)程。“期待視野”這個(gè)名詞雖來(lái)源于文藝學(xué)理論，但在閱讀其他材料，如報(bào)刊、雜志、專業(yè)文獻(xiàn)時(shí)同樣適用。學(xué)生的“期待視野”主要來(lái)源于學(xué)生的世界知識(shí)(生活常識(shí))和文本知識(shí)(文本內(nèi)部關(guān)聯(lián))。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，下列因素會(huì)幫助學(xué)生在具體閱讀中進(jìn)入“期待視野”：
在閱讀中，我們往往期待體驗(yàn)小說(shuō)故事的高潮，期待獲知新聞中的新信息，期待讀到笑話的發(fā)笑點(diǎn)，期待聽(tīng)到辯論中正反兩方的聲音等等。這表明，我們?cè)陂喿x一篇具體的文章前，就因?yàn)槲覀儗?duì)相應(yīng)文體規(guī)范、法則、標(biāo)準(zhǔn)的原有認(rèn)識(shí)而對(duì)該文章的閱讀有了“期待視野”。我們以德國(guó)著名作家貝哈爾特·施林克1995年創(chuàng)作的以豪勞考斯特(注：即holocaust(音譯)，焚燒的意思，專指屠猶。)為背景的作品《朗讀者》(注：也譯作《生死朗讀》。)為例。該作品一經(jīng)出版，有關(guān)該作品是一部長(zhǎng)篇小說(shuō)，是一部文學(xué)著作的信息可謂鋪天蓋地。讀者在閱讀前已知該作品的文體，或者說(shuō)有些讀者就是沖著這是一部文學(xué)作品而去閱讀的。而作為一般的讀者，我們對(duì)此有相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備，也就是：一部文學(xué)作品之所以被出版，一定有其撰寫的動(dòng)機(jī)和目的。因而讀者在閱讀中總會(huì)不自覺(jué)地企圖從作品中讀出或體會(huì)出該作品的寫作意圖和出版的意義等。
對(duì)一篇文章的標(biāo)題或第一段的閱讀是讀者接觸該文本的開(kāi)始，也是讀者開(kāi)始形成相應(yīng)“期待”，產(chǎn)生閱讀興趣的關(guān)鍵時(shí)刻。如我們?cè)谡n堂上曾開(kāi)展這樣的試驗(yàn)：開(kāi)始，學(xué)生只得到一張寫有標(biāo)題“世上最高的人”的字條，接著便進(jìn)入了對(duì)正文內(nèi)容的期待，如：此人的身高、姓名、國(guó)籍、年齡、職業(yè)、生存環(huán)境、長(zhǎng)高原因等。經(jīng)過(guò)討論之后，我們讓學(xué)生對(duì)第一段進(jìn)行了閱讀，學(xué)生們獲知，這個(gè)世上最高的人有他苦悶的地方。于是，學(xué)生們又期待通過(guò)下文內(nèi)容的閱讀，搞懂此人為什么苦惱，苦惱什么，能不能解決他的苦惱等。所以在很多報(bào)刊或?qū)I(yè)文章的閱讀時(shí)，讀者往往通過(guò)標(biāo)題及開(kāi)頭的閱讀，就能把握整個(gè)篇章的大概。但這一慣例卻不適合文學(xué)作品的閱讀，因?yàn)楹芏辔膶W(xué)作品的標(biāo)題或開(kāi)篇都非常不確定(注：這里的不確定指有很多的空白點(diǎn)，可導(dǎo)致很多的可能性。)，讀者一般不能確定相應(yīng)的具體場(chǎng)景，或讀者對(duì)標(biāo)題和開(kāi)篇描述的內(nèi)容存在不止一種期待。在這種情況下，學(xué)生只能期望在下文的閱讀中能夠打破先前的這種不確定性，建構(gòu)起對(duì)作品內(nèi)容的“期待視野”。《朗讀者》這一標(biāo)題同樣允許我們有所期待：由于“朗讀者”既不能視為一項(xiàng)職業(yè)，也不能當(dāng)作一種愛(ài)好，所以，誰(shuí)在朗讀?給誰(shuí)朗讀?為什么要朗讀等一系列問(wèn)題在下文中的闡釋我們都有期待。通過(guò)第一章的閱讀，我們得知《朗讀者》講述的是一個(gè)15歲小男孩和一個(gè)中年婦女之間的故事，至此，三個(gè)問(wèn)題中的前兩個(gè)已得到明確的回復(fù)，還遺留一個(gè)問(wèn)題。也正因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題，我們又有了要繼續(xù)閱讀下去的期待。
通過(guò)語(yǔ)言手段和語(yǔ)義手段，也可以獲得相關(guān)期待。一方面，副詞、連詞或短語(yǔ)會(huì)給我們一些啟示。比如在一篇文章的閱讀中碰到像“首先”、“第一”、“從一方面說(shuō)”之類的詞語(yǔ)，我們勢(shì)必會(huì)期待在下文的閱讀中找到相應(yīng)的“其次”、“第二，第三”、“從另一方面說(shuō)”等相應(yīng)的表達(dá)。另一方面，指稱手段，特別是后指稱手段的運(yùn)用也是進(jìn)入期待的慣用手段。德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家dressler說(shuō)過(guò)：“篇章后指稱功能特別適用于喚起讀者對(duì)新信息的好奇和期待”[4]。這也是為什么后指稱手段在文學(xué)作品和報(bào)刊新聞中頻頻使用的原因。在小說(shuō)《朗讀者》中就運(yùn)用了該手段。作者以“但是，我知道那個(gè)人就是她。她站在那兒，望著我，一切都晚了。”結(jié)束了第一章，但我們并不了解這最后一句話的含義，因?yàn)檫@一句話起著后指稱作用，它所包含的語(yǔ)義內(nèi)容通過(guò)后續(xù)閱讀才可獲知，所以這句話激發(fā)起我們繼續(xù)閱讀第二章的興趣，也正是在第二章的閱讀中我們才得知“一切都晚了”的含義：由于男主人公的一時(shí)猶豫錯(cuò)過(guò)了與女主人公的告別。
一般來(lái)說(shuō)，文章的結(jié)尾往往代表信息、事件、故事等的結(jié)束，但在文學(xué)作品中，我們常常會(huì)讀到一些開(kāi)放式的結(jié)尾。也就是說(shuō)，雖有結(jié)尾，卻無(wú)結(jié)局。讀者對(duì)故事的進(jìn)一步創(chuàng)作會(huì)產(chǎn)生自己的假設(shè)或想法。筆者認(rèn)為，這種假設(shè)或想法也可以看作是對(duì)作者未明確給出結(jié)尾的一種期待。小說(shuō)《朗讀者》的結(jié)尾就可看作是一個(gè)開(kāi)放式的結(jié)尾。讀者在完成該作品的閱讀后，會(huì)產(chǎn)生諸如：漢娜為什么會(huì)自殺?男主人公或社會(huì)對(duì)此要負(fù)什么責(zé)任?該故事對(duì)我們有什么啟發(fā)?它想訴說(shuō)什么等一系列問(wèn)題。也就是說(shuō)，讀者對(duì)作家未明確給出的結(jié)尾也能產(chǎn)生相應(yīng)的“期望視野”。如果把這些問(wèn)題綜合成對(duì)整個(gè)作品創(chuàng)作意圖和目標(biāo)的探究，那么對(duì)這些問(wèn)題的回答也就是對(duì)讀者審美期待的回復(fù)。
同一讀者對(duì)不同的作家，或不同讀者對(duì)同一作家也有不同的“期待視野”。比如在中國(guó)，讀者總是期待從魯迅那兒讀到尖銳的、犀利的批評(píng)或諷刺，從張愛(ài)玲那兒感受到愛(ài)情的凄美，從劉墉那兒學(xué)會(huì)生活中做人的道理。如果一個(gè)偵探小說(shuō)家突然寫了一部愛(ài)情小說(shuō)，那么讀者在閱讀的時(shí)候定會(huì)下意識(shí)地去尋找愛(ài)情故事中偵探小說(shuō)的蛛絲馬跡。當(dāng)然反過(guò)來(lái)不同的讀者對(duì)同一部作品也可能產(chǎn)生不同的“期待”。一個(gè)導(dǎo)游期待在一本旅游書籍中找到有關(guān)景點(diǎn)的詳細(xì)介紹，而一個(gè)普通游客也許只期待從中得到景點(diǎn)目錄或者相關(guān)的美食信息。這也是為什么“一千個(gè)讀者會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”。但是，我們必須明確的是：盡管會(huì)因個(gè)體差異而產(chǎn)生不同的“期待視野”，但是因?yàn)橐徊孔髌匪鶢I(yíng)造的具體框架或場(chǎng)景對(duì)所有讀者來(lái)說(shuō)是一致的，所以這些“期待視野”貌似不同，但終因基于相同的篇章，而具有共通之處。
概括地講，能使讀者產(chǎn)生“期待視野”的因素不外乎語(yǔ)言內(nèi)部(注：本義是指“指稱詞”和“關(guān)聯(lián)詞”的指稱關(guān)系屬于語(yǔ)言系統(tǒng)內(nèi)部關(guān)聯(lián)。也就是說(shuō)，文章內(nèi)容在語(yǔ)言系統(tǒng)中能引起期待視野，如：上文提到的副詞、連詞或一些語(yǔ)言表達(dá)等。)和語(yǔ)言外部(注：本義是指“指稱詞”和“關(guān)聯(lián)詞”的指稱關(guān)系，狹義上來(lái)講超越了語(yǔ)言系統(tǒng)，是基于交流雙方的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，或者從語(yǔ)義上來(lái)講，包含了說(shuō)話人和受眾的經(jīng)驗(yàn)和世界知識(shí)。)兩種關(guān)聯(lián)。
在閱讀過(guò)程中，學(xué)生能否形成“期待視野”是非常重要的閱讀技巧和手段，教師應(yīng)立足于“期待視野”形成的各種因素，努力在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生積極動(dòng)腦，利用篇章內(nèi)外關(guān)聯(lián)，形成閱讀的“期待視野”。
教師應(yīng)當(dāng)首先了解學(xué)生對(duì)非本國(guó)語(yǔ)各種文體的掌握程度，對(duì)不同篇章類型、文體類型進(jìn)行劃分，研究不同篇章類型所特有的語(yǔ)言或非語(yǔ)言表達(dá)手段，分析宏觀結(jié)構(gòu)中不同篇章類型間的差別，探討不同篇章類型的開(kāi)篇、主題展開(kāi)及結(jié)尾的不同形式，幫助學(xué)生熟悉各種不同的文體類型，消除他們對(duì)不同于母語(yǔ)的各篇章類型的陌生感，促使學(xué)生分析體裁的框架結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生做出一般性的規(guī)律總結(jié)，以便針對(duì)各種不同的文體，產(chǎn)生相應(yīng)的“期待視野”，加深他們對(duì)篇章的理解。
教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合自70年代發(fā)展起來(lái)的新學(xué)科“篇章語(yǔ)言學(xué)”的知識(shí)，引入篇章語(yǔ)言學(xué)對(duì)文化背景的重視理念。因?yàn)檎Z(yǔ)言與文化是不可分割的統(tǒng)一體，對(duì)一個(gè)民族來(lái)說(shuō)是天經(jīng)地義、習(xí)以為常的事，對(duì)另一個(gè)民族來(lái)說(shuō)可能會(huì)顯得完全陌生、不可思議。此外，一些特定歷史文化情景下運(yùn)用的語(yǔ)言或故事只有借助于一定的文化背景才能理解，讀者必須置身于故事發(fā)生的場(chǎng)景中才能真正深刻明白作者的寫作意圖和作品的寓意。學(xué)生所受的本土教育、所掌握的本土知識(shí)在外語(yǔ)閱讀時(shí)，可能會(huì)因?yàn)槲幕牟町惗璧K“期待視野”的形成，造成理解不當(dāng)，或不能理解。所以，教師必須在傳授正確語(yǔ)言形式的同時(shí)，教授學(xué)生社會(huì)文化知識(shí)。只有這樣，所傳授的內(nèi)容才不是一堆缺乏生機(jī)的枯燥符號(hào)。外語(yǔ)教學(xué)中，社會(huì)文化的傳授應(yīng)包含詞匯文化(注：不同的詞匯在不同的的寓意不一樣，如與中文不同的是，豬在德語(yǔ)中有好運(yùn)的意思。)、歷史文化、交際風(fēng)俗、禮儀規(guī)范、價(jià)值觀念等。
在閱讀進(jìn)程中，學(xué)生的“期待視野”部分會(huì)被證實(shí)，部分會(huì)被打破或全盤否定，教師要做好整個(gè)閱讀過(guò)程中的引導(dǎo)作用。學(xué)生的“期待視野”被證實(shí)，學(xué)生的閱讀積極性會(huì)提高，老師要提醒學(xué)生注意這種正確的“期待視野”產(chǎn)生的因素，使之變?yōu)橄麓晤愃崎喿x的前期經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)要讓學(xué)生在下文的閱讀中繼續(xù)檢閱其“期待視野”是否與文中內(nèi)容相符，告誡他們不要忽略細(xì)節(jié)，要關(guān)注文章內(nèi)容或故事情節(jié)的變化。學(xué)生的“期待視野”被打破，此時(shí)學(xué)生的反應(yīng)有兩種，一種是受到挫折，影響繼續(xù)閱讀，一種是產(chǎn)生好奇，迫切想要繼續(xù)閱讀。教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生找到“期待視野”被打破的原因，鼓勵(lì)學(xué)生形成新的“期待視野”，并在下文閱讀中進(jìn)行檢驗(yàn)。這樣，學(xué)生在“期待視野”被證實(shí)與打破之間，不自覺(jué)地帶著求知欲閱讀完作品，既提高效率，又激發(fā)起閱讀的興趣。
在總結(jié)一篇閱讀文章時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生體會(huì)到一部好的作品是如何在上述各個(gè)“期待視野”產(chǎn)生的條件下，在證實(shí)和打破讀者的“期待視野”上下功夫的。因?yàn)橐徊孔髌啡绻耆蠘?biāo)準(zhǔn)、符合規(guī)范，讀者的“期待視野”能暢通無(wú)阻地進(jìn)入作品文本，那么這樣的作品勢(shì)必由于規(guī)范化而導(dǎo)致模式化、僵化，從而失去生機(jī)和活力。但如果一部作品完全不合規(guī)范，背離讀者可能產(chǎn)生的一切“期待視野”，那么閱讀過(guò)程可能會(huì)因此而阻塞，讀者的“期待視野”也會(huì)因無(wú)法得到積極響應(yīng)而導(dǎo)致閱讀心理的冷淡。所以，閱讀的“期待視野”對(duì)于寫作同樣具有借鑒意義：創(chuàng)作作品時(shí)，一方面要符合相關(guān)的文體規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)或形式，另一方面又要有所創(chuàng)新，要靈活把握證實(shí)與打破讀者“期待視野”的尺度，使接受者擺脫消極被動(dòng)的地位，以積極主動(dòng)的方式參與作品的再創(chuàng)作。
[1]伊瑟爾.文本的召喚結(jié)構(gòu)[m]//瓦爾寧.接受美學(xué).慕尼黑：威廉·勞克出版社，1975：236.
[2]姚斯.文學(xué)史作為向文學(xué)理論的挑戰(zhàn)[m]//朱立元.接受美學(xué).上海：上海人民出版社，1989：27.
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