摘 要：口語交際是人際代寫論文交往中最重要的方式和手段。對兒童進行口語交際的教學是十分必要的。對兒童進行口語交際教學要抓住兒童語言發展的關鍵期，要明確規范口語交際的特點，并據此按低、中、高三個學段各有側重地安排訓練內容和形式。
心理學研究表明，3歲幼兒掌握的詞為800～1000個左右，5～6歲的兒童掌握的詞匯量發展到3000個左右，他們基本能聽懂別人的話，也能簡單地表達自己的思想和見聞。因此有人認為，學齡初期兒童的口頭語言已經發展到了相當的水平，他們入學后的主要任務是提高自身的書面語言水平，沒有必要進行口語交際教學。
周士魁在《語文教學如何走出困境》一文中指出，漢語是我們的母語，小孩子7～8歲，基本能說完整的話，基本符合漢語規律。他們學語文應著重于讀寫，把聽說讀寫作為語文教學四大能力目標提出來，未必科學。所以，認為語文教學大綱能力目標中關于聽說的陳述有失妥當，不該將聽說讀寫同等視之［1］。
首先從學齡初期兒童(指6～12歲)的言語表達的質量來看。上世紀80年代，戴寶云曾對初入學的31名兒童進行口語測試［2］。在兒童事先沒有準備的情況下，讓他們回答“你家里有幾口人?有那些人?他們是干什么的?”等幾個問題。測試結果顯示：甲類占10％，乙類占70％，丙類占20％。乙丙兩類的主要問題，一是用詞不確切，語句不夠恰當；二是層次不清楚；三是語言不規范，方言土語、口頭禪很多。2003年上海市對上海小學生的口語交際習慣、口語交際態度、口語交際能力進行調查，情況也不容樂觀。說得連貫與流暢達到滿分的，一年級為58．3％，在涉及“安慰別人、交新朋友、在商店買東西、請求別人幫助”等主題時，學生普遍存在陳述性和程序性知識缺乏的問題，80％的學生不知道該如何打斷別人說話。由此可見，學齡兒童的口語交際水平的現狀是不容樂觀的，他們的口語交際雖有一定的基礎，但還是比較幼稚的，不成熟的，他們往往習慣于用簡單的句子東一句西一句地講話，不能用連貫的句子來表達。
這是因為兒童進校前的語言是在自然的語境中無意識掌握的，“慣于說他感興趣的東西，說話時隨心所欲，要說什么就說什么”［3］。他們的大部分談話屬于“自我中心語”，“在‘自我中心’的言語中，只談論他自己，對他的對話者不感興趣；并不設法交流，不期待任何回答，而且甚至不關心是否有人在聽他講線］。在與成人進行言語交際時，一般只是向成人提出問題或要求的簡單的對話言語，很少有表達式的獨白言語。因此這一時期的言語在文法結構、邏輯系統和得體性方面都不很完善，不很嚴謹。
當今國外的三大兒童語言獲得理論為后天環境論、先天決定論和先天與后天相互作用論。后天環境理論認為，兒童語言能力完全是后天獲得的，是由后天的經驗形成的，它強調模仿和強化。模仿說是1924年由美國心理學家阿爾波特提出的。他認為，兒童的語言是通過模仿父母的語言而獲得的，是其父母語言的翻版。強化說是由美國著名心理學家斯金納提出的。他認為，兒童模仿正確，就會得到成人的認可或鼓勵，即受到強化。但后來的大量觀察表明，兒童并不僅僅通過模仿獲得語言。
先天決定理論比較有影響的有兩種：以喬姆斯基(n．chomsky)為代表的“lad理論”和以倫內伯格(e．h．lenneberg)為代表的“關鍵期理論”。喬姆斯基認為，兒童頭腦中存在著一個由遺傳因素決定的先天的“語言獲得機制”，所以當兒童一生下來，聽到各種各樣的話語，就觸動語言獲得機制開始工作。“兒童語言學習就像兒童的身體在適宜的環境刺激和營養條件下，按預定的方式生長和成熟一樣”。倫內伯格(e．h．lenneberg)認為，兒童語言的發展是自然成熟的，隨著兒童的大腦和生理發音器官等生理機能發育到一定階段，受到適當的外因的刺激，就能使潛在的與語言相關的生理機能轉變為實際的語言能力，所以兒童語言能力的獲得是由先天遺傳因素決定的。同時倫內伯格還提出關于兒童語言發展的“關鍵期”這個概念，他指出，在兒童語言發展過程中存在著一段時間，在兩歲至12歲這段時間內，由于生理因素的作用，語言的習得最為容易，超過這段時間，語言能力的發展就受到一定程度的限制，發展的速度大為放緩。
先天與后天相互作用理論的代表人物為加拿大心理學家唐納德·赫布(donald hebb)。他認為，“人類之所以有言語功能，一方面是因為大腦中先天就有專司言語功能的特殊結構(言語中樞)，具有處理抽象語言符號的能力，另一方面則是因為后天經驗的作用和語言環境的影響”。
我國學者、北京師范大學教授何克抗在前三大理論的基礎上，提出了一種全新的兒童語言發展理論——語覺論。他對當今國外存在著的三大兒童語言獲得理論，即后天環境論、先天決定論和先天與后天相互作用論做了客觀的分析，并對三大理論作了某種繼承和發展的工作，尤其是對倫內伯格的理論作了繼承與發展。語覺論在繼承兒童言語能力是天生、遺傳的基礎上，對倫內伯格的“關鍵期”理論本身給以充分的肯定和高度的重視，認為兒童獲得語言具有“關鍵期”(也稱“最佳敏感期”)，同時又發展了“關鍵期”理論。語覺論提出：
(1)兒童語言的發展靠先天遺傳的只是語覺能力，即對語音和語義的感受與辨識的能力，而非全部言語能力。
(2)由于除了語音、語義的感受與辨識能力以外的言語能力，如詞性識別和詞組構成分析等方面的能力，需要在后天通過學習才能獲得，兒童在后天仍需要有一段教育與學習過程才能更有效、更深入地掌握某種語言。
(3)在倫內伯格兒童語言發展的關鍵期(也稱語言發展的敏感期)基礎上作出一條“兒童語覺敏感度曲線所示。
從上圖不難看出，“語覺敏感度曲線”比倫內伯格的“語言發展關鍵期”(2～12歲)的描述更為翔實。兒童語言發展的關鍵期不是呈現水平狀態的，兒童語言獲得的最佳敏感期是在8歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1／2左右，到14歲則下降到1／10左右，已經進入了兒童語言發展的末期，而且在8～12歲的學齡階段，他們的語覺敏感度隨年歲增加而迅速下降。
學齡兒童(6～12歲)口語交際水平現狀不容樂觀。這種現狀對學齡兒童的語文學習帶來怎樣的影響呢?眾所周知，小學生語文學習是按“聽—說—讀—寫”的基本順序發展的，聽說也是形成與發展讀寫能力的前提和基礎，沒有這個前提也就談不上形成書面語言能力。張志公說：“一個人口頭上詞句妥帖，干凈利落，寫下來就不會殘缺錯亂，拖沓累贅；口語上有條理，細致嚴密，寫下來就不會顛三倒四，矛盾百出。基本上照著所說的去寫，寫出來當然還需加以潤飾，然而不費力。說話支離破碎，語無倫次，到了提起筆來才去選詞造句，調整思路，作文成了苦事，寫出來再去修改，也十分艱難。”［5］費根和法倫1982年也說過，“(如果)沒有足夠的交際技能,那么,他們在整個受教育的時間里成績會很差。除非他們迅速掌握大多數兒童及教師所使用的語言”。因此口語交際水平會直接影響學生的書面語言的發展。
兒童進入學齡階段，開始了正規的、有序的語言學習，它的目的和任務、質量和規格要求、教學方法和形式與學齡前都不一樣。這時的口語表達教學是根據小學語文教學大綱的要求，有目的、有系統、有計劃、有步驟地進行的，非常關注學生在口語交際中的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的情況。學齡前兒童在自然的語境中掌握口語，它的隨意性很強，成人(尤其是文化程度不高的家長)一般不會給幼兒指出他們的錯誤，更不會幫他們糾正。而有序的口語交際教學不僅指出他們的錯誤，還要求兒童言語的發音能用標準的普通話，要求兒童掌握的口頭語言詞匯更加豐富，更加深刻，更加精確，要求在口語交際時注意文明、自信，使學生根據各種前后關系說話，說的時候注意考慮不同的目的和聽眾并隨時調整語言，說得得體，等等。這種有針對性的口語交際教學能讓學齡兒童的語言(不單指口頭語言，也包括書面語言)向規范、健康、得體的方向發展。
兒童語言發展的理論認為，對學齡兒童開展口語交際教學是很有必要的，尤其是在兒童語言發展的“關鍵期”，更要重視口語交際教學。因為學齡前兒童雖然處在兒童語言發展關鍵期的黃金階段，掌握了簡單的日常交談，但由于這一階段語言發展處在無意識狀態中，他們的語言在文法結構、邏輯系統和得體性方面都不很完善，不很嚴謹。兒童進入學齡階段，口語交際教學對他們的語言提出了新的要求，使他們的語言由兒童語言向正常的成人語言過渡，由“自我為中心”的語言向社會化語言過渡，由不規范的語言向規范的語言發展。如下圖所示：
上圖所示兒童語言向正常的成人語言過渡的年齡為8～12歲，這時語言發展雖然已處在關鍵期的末期，但在語言關鍵期末期進行規范的口語交際教學，是一種有意識的、有選擇的行為。這一階段的教育與學習能更有效、更深入地促進學齡兒童的口語進一步規范化。如果錯過了這個階段，再訓練學生的規范的口語表達能力，就很難有效果。各地先后出現的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“豬孩”都是證明。
無論從學齡兒童口語交際水平的現狀，還是從學齡兒童語言獲得的理論角度，對學齡兒童開展口語交際教學都是必要的，它符合學齡兒童語言發展的規律。那么在學齡階段如何有序地開展口語交際教學呢?
首先，要明確規范口語交際的特點。規范口語交際是言語知識和交際技能的結合，不僅要注意聽說的品質，還要注意交流的恰當、得體和機敏。口語交際具有動態性、復合性、臨場性和簡散性等特點。1)動態性：口語交際不僅包括單向表述，也包括雙向交流。在單向表述時，學生要考慮如何組織詞句和言之有理，同時還要注意根據聽話人的反應調整話題。于是，話題在交互式的交流中，在雙方的配合下被逐步推進。2)復合性：復合性體現在兩個方面。首先對于學生個體來說，在交際過程中他是發話者，同時也極可能是受話者；其次，對于言語行為來說，完成口語交際必須有多種系統參與，如思維、語言、情感、態勢、語境等，各種系統互相配合，協調一致，才能完成交際任務。3)臨場性：所有口語交際活動都是面對特定的對象、在特定的語言環境中進行的，因此交際時必須考慮以下兩個問題：第一，要根據具體語境進行言語交流，說話要看人、地、時，要合乎分寸；第二，交流過程中根據不同的反饋信息，進一步靈活采用各種交際策略，如解釋、重復、停頓、迂回、猜測、轉換線)簡散性：“簡”為用語簡略，“散”為結構松散。在口語交際尤其是雙向交流活動中，這兩點尤為明顯。其原因一方面是因為受時空限制，交際者來不及組織結構復雜的長句；另外一方面是，在特定的情景中，交際雙方往往可以依賴體態、表情、語境等因素會意，無需多費口舌。
其次，根據小學生心理發展特點和規范口語交際特點，按學段低、中、高三個階段進行各有側重的內容訓練和形式訓練。其中低年段學生的形象思維比較強，口語水平高于書面語言，但口語規范性較差，該階段應重視學生表達能力、模仿能力、良好的交際習慣、文明的禮儀等方面的訓練。從口語交際的內容看，可以是介紹類，介紹自己、介紹同學、介紹自己喜歡的季節(動、植物，花鳥草蟲等)、介紹旅游景點等；也可以是簡單的訪友待客類，如做客、待客、祝賀、問路、打電話、接電話等。從口語交際的形式看，在小學一年級多采用看圖說話和學生生活相結合的形式。中年段學生的抽象思維開始發展，口語水平與書面語言水平持平，并開始反超，應開始重視學生的內心感受和想法，鍛煉學生交際的能力，并重視體態語的教學。從口語交際的內容看，可以是表演類、說小笑話、說故事、說說自己的愿望、說讀后感觀后感、說經驗教訓、演童話劇、演小劇本、主持節目等，更可以是商量、請教、贊美等內容。從口語交際的形式看，在這個階段要多注重交談這種學生日常生活中最常見的形式的訓練，設計貼近生活的交際內容，營造多樣化的情境。高年級學生的思維特點是抽象思維能力增強，此時他們的書面語言水平已遠遠超過了口語水平，學生的生活圈子已日漸成人化。高年段重點訓練學生的表達和調節的能力，不僅要學生能聽、敢說，而且要使學生學會與人溝通，做到大方、得體，學會如何適當地回應他人。口語交際的內容可以是演講、訪談、辯論，也可以是勸說、溝通、協商、對話。從口語交際的形式看，既有對話形式，也有較高層次的獨白形式。
總之，口語交際教學對于學齡兒童來說是十分必要的，只有清楚地認識這一點并有針對性地開展教學，才能讓學齡兒童的語言(不單指口頭語言，也包括書面語言)向規范、健康、得體的方向發展。
［3］朱作仁，李人凡．朱作仁語文教學研究文集［m］.南寧：廣西人民出版社，1988：129.
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