[論文摘要]本文從課堂問題設計的重要性、問題設計的誤區為切入,舉例說明了課堂問題設計要“基于教學目標、基于有效觀察、基于發散思維”等的優化。
學起于思,思源于疑。教學就是不斷引導學生生疑、解疑的過程。在呼喚以“學生為本”的新課改中,我們有必要重新認識課堂提問的重要性。
初中科學課堂問題的設計關系著學生的思考質量,反作用于課堂教學的效率。初中生自我表現的心理需求較為強烈,但又存在著主動表現的心理障礙。因此,富有藝術性的課堂問題設計,既有利于促進學生的自我表現,又有利于他們克服心理障礙,從而使提問能夠有效地引起學生的注意,激發其學習積極性,誘導其展開合理、適度的定向思維,推動知識發展和創新,同時也有助于教師在教學過程中提高教學目標的效率,并突破重難點。然而,不少教師因種種原因使課堂提問陷入有悖于教學科學規律的誤區,問題設計缺乏系統性、目標性、思考性、導向性、基礎性等,結果導致教學效果大打折扣。
在各種各樣的課堂觀察中發現,部分老師并沒有對問題的設計進行過認真的研究。因提問目標不清、信口開河而導致學生乃至老師自身手足無措的現象并非個別。例如,有教師在上“地球上的水”時,以娛樂節目的形式把學生分成4組,通過一連串問題的搶答、鼓掌、增減分數等形式把課堂搞得“轟轟烈烈”。但細細品味不難發現,這樣的“熱鬧”到底有多少教學目標能得以落實?這種追求形式的活動,最終只會使學生厭倦和抗拒心理。究其因是問題設計缺乏挑戰性。有一節科學公開課,課題是華師大版八年級(下)第三章“電”的第一節“自然界的電現象”,上課時教師提問:“暑假中你們遇到最煩惱的事是什么?”學生齊聲回答:“停電。”教師:“很好!我們今天就開始學習有關電的知識。”筆者聽到這,一種悲哀馬上襲上心頭:這哪里是教育?分明是一種扼殺!其問題根本沒有明確的指向。有一位老師在上“鳥類”時提問:飛機是模仿什么動物制造出來的?生答:鳥類。師:鳥為什么能飛?生答:因有翅膀。師:有翅膀就能飛嗎?生卡殼。這樣的提問根本無法達到教師的本意(引出本節課的重點:鳥類與飛翔生活相適應的特點),原因在于問題的設計空洞浮泛,使學生茫然失措,其結果必然導致“冷場”。
此外,“為設疑而設疑”的提問也非常普遍,如常常問些“是不是”、“對不對”的問題,使問題單調直露、缺乏思考性,而非“在不疑處設疑”。
縱觀以上事例不難發現,不合理的問題設計是導致學生思維僵化、創造性被抑制的重要成因之一。如何有效設計問題?這是需要我們每一位老師深入研究的問題。
要在課堂教學中有效運用設疑策略,先應了解設疑策略與教學模式間的辯證關系,即設疑策略應處于下位,應服從于教學模式的總體設計。現以具體實例加以說明。
教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果,是一切教學活動的出發點和最終歸宿。教學目標主要描述學習者在接受教學過程后所預期的行為變化,且須以課程標準所限定的范圍和教材內容所應達到的深度為依據。因此,基于教學目標的問題設計是教師必須遵守的一個原則。
2008年12月19日,在本縣農村中學的一堂公開課上,授課教師對華師大版《科學》九下第3章第3節《自然界的碳循環和氧循環》的教學引入是這樣設計的:教師在播放“種子萌發長成植株”的視頻后提問“感受到了什么”,結果出現“很神奇”、“美極了”、“種子發芽”、“植物生長”等各種答案。此時教師馬上把話題轉到“植物為什么會生長”這一話題上,許多學生的回答也就戛然而止,緊接著的是一些學生的不滿。問題在哪兒?是因為視頻和提問的目標指向不明確!若要生硬地得到“植物生長”這一答案,既有“定向思維”之嫌,又無法切入教學目標。若改為學生觀看“溫室效應”導致的利和弊的視頻(如氣溫升高使作物生長周期縮短,使海平面升高等)后,分組討論“地球溫室效應日益嚴重的原因”(引導學生從二氧化碳增減的原因進行分析),匯報交流討論成果,老師再在此基礎上進行提煉和歸納,建構自然界中的“碳循環和氧循環”,不但能有效達成教學目標,更能有效促進學生對知識的理解和應用。
觀察是知覺的高級形式,是一種受思維影響而進行的有目的、有計劃、系統化的持久知覺活動。觀察比一般知覺有更強的積極性和理解性,思維在其中起著重要的作用。所以,觀察也叫“思維的知覺”。觀察是人們學習知識、認識世界的基礎,也是創造的開端。有效觀察除了需要良好的記錄習慣外,還要有明確的觀察目的和任務,要有必要的知識準備和周密的觀察計劃等。而合理的問題設計有利于學生開展有效的觀察。
2009年3月17日,筆者在農村中學聽了華師大八下第3章第4節《電阻》第一課時的教學過程。上課教師在演示“并聯在同一電路中的兩個小燈泡發光現象”(69~71頁“思考與討論”中的實驗)后提問:“兩個燈泡的燈絲長度與粗細一樣嗎?與亮度有何關系?”結果,學生并沒有馬上回答,而是重新觀察后回答“不一樣,燈絲粗而短的更亮”。以上例子從表面看,學生參與度很高,效果似乎不錯,但細細分析不難發現,學生在教師提出問題前的觀察是無效的,他們得出的結論是提問后的重新觀察,且因問題過于明確,所以缺乏思考的深度,從而出現學生回答熱烈的教學假象。因此,這種提問對學生進行有效觀察并無多大價值。可做如下改進:在學生觀察活動前,先給予“觀察兩種電路中的燈泡亮度,比較并分析造成燈泡亮度不同的原因,并通過討論得出合理的結論”這一明確的觀察目標,讓學生在觀察過程中有明確的任務驅動,使其觀察的目的性更加明確(突出了比較分析的觀察成分),這種任務驅動下的討論也就更有思考性和挑戰性。當學生得出“燈泡亮度與燈絲的長度和粗細存在關系”時,再追問“怎樣的燈絲更亮?原因是什么?”其設問便隱含著學生觀察目標指向的引導,有利于學生通過主動觀察并獲得結論,這不但有利于學生觀察興趣的培養,也有利于相關內容的理解記憶。
發散思維與聚合思維相對,是指從一個目標出發,沿著各種不同的途徑去思考,探求多種答案的思維。不少心理學家認為,發散思維是創造性思維的最主要特點,是測定創造力的主要標志之一。因此,課堂教學提問必須基于學生發散思維的基礎。
在上例的“探究導線性質與導電性關系的實驗”中,學生通常用同一裝置進行實驗,然后根據燈泡的亮度說明哪一種導線的導電性好(電阻小)。若在學生實驗前設問:若用該裝置驗證銅、鐵、鉛筆芯等的電阻大小時,最好如何選擇材料的先后次序進行實驗?為何要這樣選擇?或在學生完成該實驗后,教師可能會發現不同學生選擇材料的次序是不同的,此時教師可以質疑“若同一裝置先觀察銅的導電性后觀察鉛筆芯的導電性,結果發現前者燈泡較后者亮,是否就可得出銅的電阻比鉛筆芯的電阻小的結論?為什么?”設計這樣的問題可讓學生發現,電源實際上也是一個變量因素,因為隨著實驗的進行,電源電量是要逐漸消耗的。因此,當教師問“有什么辦法可以解決這一設計缺陷”時,學生自然會想到調換材料的先后次序重復實驗即可解決這一問題。
當然,問題設計的優化方法不僅僅局限于上述三種,只要我們善于不斷總結教學經驗,不斷學習教育科學理論,就會不斷優化設問的方法,從而進一步提高課堂教學效率。
1.馮克誠《[明]陳獻章湛若水“江門心學”思想與教育論著選讀》(北京:中國環境科學出版社2006.5)
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