當(dāng)今學(xué)校要為年輕一代終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定的“基礎(chǔ)”之內(nèi)涵，呈現(xiàn)出從“雙基”到“多基”、“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要、從“共同基礎(chǔ)”到“類基礎(chǔ)”等變化趨勢；素質(zhì)教育的要義在于發(fā)展人的內(nèi)涵，是專屬基礎(chǔ)教育的，業(yè)已被“窄化”和“泛化”了的素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)回歸基礎(chǔ)教育；聚焦學(xué)校變革、形成個性與特色，通過自身的結(jié)構(gòu)優(yōu)化和面向社會的開放與互動，有助于學(xué)校真正成為學(xué)習(xí)型社會當(dāng)之無愧的核心和引領(lǐng)社會精神文化的旗幟。
終身教育與學(xué)習(xí)型社會似一股浪潮正撲面而來，這一浪潮沖擊下的教育實踐重建是當(dāng)今學(xué)校變革發(fā)生發(fā)展的重要背景，終身教育的理念也理應(yīng)成為我們今天反思中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)實困境與發(fā)展出路的新的參照系。
終身教育理念的系統(tǒng)表述，始于法國學(xué)者朗格朗的《終身教育引論》，隨后發(fā)表的聯(lián)合國教科文組織的著名報告《學(xué)會生存》，又將“學(xué)習(xí)型社會”的概念推進(jìn)全球人的視野，從而與終身教育一起，為世界構(gòu)筑起嶄新的教育時空觀。貫穿一生，與生活聯(lián)系，使人的創(chuàng)造性與個性得到充分的發(fā)展，是終身教育的顯著標(biāo)志；建立終身教育體系，改造現(xiàn)行學(xué)校教育體系，已成為全球的共識和戰(zhàn)略選擇。教育與生活本是緊密聯(lián)系的，然而現(xiàn)代學(xué)校教育受現(xiàn)代科技與現(xiàn)代工業(yè)的引導(dǎo)，在學(xué)校教育目的、內(nèi)容和過程中疏離了人的真實生活，而終身教育則從本質(zhì)上體現(xiàn)出教育對生活的回歸。
以終身教育理念為參照深入反思：我們的基礎(chǔ)教育在什么地方出了問題？從個體終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要出發(fā)，基礎(chǔ)教育該為年輕一代奠定什么樣的基礎(chǔ)？素質(zhì)教育是無處不在還是歸基礎(chǔ)教育所專有？走向?qū)W習(xí)型社會，基礎(chǔ)教育究竟要扮演什么樣的角色？
作為終身教育的起點(diǎn)，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”就體現(xiàn)在為個體終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)，相應(yīng)地，“基礎(chǔ)”之內(nèi)涵的變化呈現(xiàn)出從“雙基”到“多基”、“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要、從“共同基礎(chǔ)”到“類基礎(chǔ)”演變的大趨勢。
我國近些年來，從終身教育視角考察基礎(chǔ)教育改革的并不多，出于誤解而有意無意將二者分離的卻不少，一些省市在文件中明確提出，要建立終身教育體系和國民教育體系兩套系統(tǒng)，這實際上是將基礎(chǔ)教育從終身教育體系中分離出來了，主觀動機(jī)是想強(qiáng)調(diào)國民教育的重要，客觀上卻容易造成與終身教育脫節(jié)的錯覺，如不加以澄清，難免會對實踐產(chǎn)生某些誤導(dǎo)。
只有基于正確的理解才可能做出正確回應(yīng)。首先，要深刻理解終身教育是一種教育思想，而終身教育體系的建立是這一思想轉(zhuǎn)化為實踐的必然結(jié)果，且真正建立新的教育實踐體系需要相當(dāng)時日；其次，要以這種新觀念新視角反思以往我們對基礎(chǔ)教育性質(zhì)和功能的理解以及在以往的改革實踐中有無誤解和偏頗，尤其對基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”要重新解讀；第三是在新的理解之下重建基礎(chǔ)教育尤其是中小學(xué)教育的實踐體系，當(dāng)然這一體系的建立也是一個相當(dāng)漫長的過程，然而只要我們從現(xiàn)在做起，堅持不懈就有希望。
解讀之一：從“雙基”到“多基”。自新中國建立以來，中小學(xué)注重“雙基”，即“基礎(chǔ)知識”和“基本技能”漸漸成為公認(rèn)的傳統(tǒng)，這對年輕一代今后形成牢固的知識技能基礎(chǔ)、進(jìn)而掌握各種專業(yè)知識和技能，固然是重要的，但隨著時代的發(fā)展，尤其是當(dāng)中小學(xué)教育對于個人成長的意義不再是一次接受終身受益的時候，“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會發(fā)生變化，變化之一是從基本的“讀”、“寫”、“算”基礎(chǔ)變得“品種多樣”，如外語、計算機(jī)技術(shù)等都漸漸成為基礎(chǔ)的“要素”，從而使“雙基”變?yōu)椤岸嗷保贿€有的把“能力”也納入基礎(chǔ)。
解讀之二：“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要。一些過去不被視為基礎(chǔ)的“軟性”的品質(zhì)，如對學(xué)習(xí)的濃厚興趣，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，正直的人格，強(qiáng)烈的事業(yè)心和社會責(zé)任感等等，開始引人注目，這些品質(zhì)對一個人的成長意義是終身性的。比如，一位獲得了數(shù)學(xué)奧林匹克獎牌的學(xué)生，面對前來采訪的說，“我這輩子再也不想學(xué)數(shù)學(xué)了！”這意味著盡管他的數(shù)學(xué)知識很扎實，可他在學(xué)會數(shù)學(xué)的同時“學(xué)會”了痛恨數(shù)學(xué)，失去了繼續(xù)鉆研數(shù)學(xué)的興趣，這種參賽活動也難以成為推動他終身發(fā)展的動力。相反，許多在“文革”中失去了繼續(xù)讀書機(jī)會的人，由于從小養(yǎng)成了愛讀書的習(xí)慣，高考一恢復(fù)，馬上就能抓住機(jī)遇、改變?nèi)松\(yùn)。甚至可以說，面對一個變化越來越豐富的未來，興趣、習(xí)慣、人格、志向、責(zé)任心等等這些基礎(chǔ)性的“軟件”，有時顯得比知識、技能這些“硬件”更為重要、更為關(guān)鍵。
解讀之三：從“共同基礎(chǔ)”到“有差異的‘類基礎(chǔ)’”。過去我們強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”，較多地是在“共同基礎(chǔ)”的意義上強(qiáng)調(diào)其重要性，所謂共同的基礎(chǔ)，是指每個人成為一個成人都必不可少的基礎(chǔ)知識和基本能力。新的高中課程改革方案在這個問題上有新的突破，超越了“統(tǒng)一的基礎(chǔ)觀”，主張為不同類型發(fā)展趨向的學(xué)生提供有差異的基礎(chǔ)。以數(shù)學(xué)為例，5個必修模塊對于今后從事體育藝術(shù)的學(xué)生是他們的共同基礎(chǔ)；5個必修模塊加上某兩個選修模塊則可能是今后從事文科方面專業(yè)的學(xué)生的共同基礎(chǔ)；必修模塊加上更多的選修模塊，則是為有志于理工科方向發(fā)展者今后學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的基石。從關(guān)注“統(tǒng)一基礎(chǔ)”到重視“類基礎(chǔ)”，這是觀念上的一個重大的進(jìn)步，是在“一律”與“差異”的兩極思維中尋找到的一個富有“中庸”意義的“度”。
歐盟最近提出了一個參照性框架，稱之為“終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力”，這類似于“類基礎(chǔ)”的說法，是一種將知識、技能和態(tài)度融為一體的新理解，也是拒絕將基礎(chǔ)與能力作機(jī)械劃分的新理解。關(guān)鍵能力之“能力”，是知識、技能與態(tài)度的結(jié)合；每個人都需要關(guān)鍵能力，以實現(xiàn)個人的發(fā)展與完善，成為主動的公民，融入社會，獲得就業(yè)。歐盟提出的8種關(guān)鍵能力是：（1）運(yùn)用母語交流的能力；（2）運(yùn)用外國語交流的能力；（3）數(shù)學(xué)能力與科技基本能力；（4）數(shù)字能力；（5）學(xué)會學(xué)習(xí)的能力；（6）社會與公民的能力；（7）主動意識與創(chuàng)業(yè)能力；（8）文化意識與表現(xiàn)能力。
因為每種能力都有助于知識社會中的成功生活，所以這些能力同等重要。這些能力相互重疊與鎖定，每個領(lǐng)域的基本能力對其他能力具有支撐作用。語言、閱讀、數(shù)字，以及獲取信息和交流的技能，是學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)能力，支持所有學(xué)習(xí)活動。還有一些能力貫穿于參考性框架的8種能力之中，它們是：批判性思維、創(chuàng)造性、主動性、問題解決、風(fēng)險評估、決策能力，以及在情感上的建設(shè)性控制力。
歐盟提出這一框架的初衷是：由于全球化的持續(xù)發(fā)展，歐盟面臨新的挑戰(zhàn)，每個公民需要廣泛的關(guān)鍵能力，去靈活地適應(yīng)急劇變化與緊密聯(lián)系的世界。具備社會與經(jīng)濟(jì)的雙重角色的教育，在確保歐洲公民掌握關(guān)鍵能力中，起著重要作用。這些關(guān)鍵能力使他們靈活地適應(yīng)變化。尤其是，建立于尊重多種不同個體能力觀念之上，學(xué)習(xí)者的不同需求應(yīng)該通過平等和接近那些群體而被滿足，那些群體由于個人、社會、文化或經(jīng)濟(jì)環(huán)境造成教育上的劣勢，因而需要特殊的支持，去實現(xiàn)他們的教育潛能。
反省我國的中小學(xué)教育，是不是真正面向“每一個公民”？我們努力教他們適應(yīng)的，究竟是“急劇變化與緊密聯(lián)系的世界”，還是一場又一場考試？不可否認(rèn)，近些年來我們的考試本身進(jìn)行了很多改變，但是，如果這種升學(xué)制度不改變，單一的目標(biāo)、路徑得不到糾正的話，僅僅靠考試上的花樣翻新，照樣不能使中小學(xué)教育真正走上素質(zhì)教育的軌道。
素質(zhì)教育真的是無處不在嗎？其實它是專屬于基礎(chǔ)教育的！高等教育和職業(yè)教育的本分是實施專業(yè)和職業(yè)的教育，在特殊條件下，即便需要，也是補(bǔ)課性質(zhì)的。反思30年來不是“窄化”就是“泛化”的教訓(xùn)，是到了讓素質(zhì)教育回歸基礎(chǔ)教育的時候了！
1985年中央關(guān)于教育體制改革的決定，確立了教育的戰(zhàn)略地位，指明了教育包括基礎(chǔ)教育改革的方向，規(guī)定了“從教育體制入手，有系統(tǒng)地進(jìn)行改革”的核心任務(wù)，優(yōu)化了教育改革宏觀環(huán)境；1993年《綱要》將教育由“四個現(xiàn)代化”建設(shè)的基礎(chǔ)地位，進(jìn)一步提升到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，并提出“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”，還要求“學(xué)校要辦出自己的特色”。隨后又有一系列關(guān)于基礎(chǔ)教育改革、推進(jìn)中小學(xué)實施素質(zhì)教育的決定和意見出臺，基礎(chǔ)教育實踐變革及相應(yīng)的理論探討，展現(xiàn)出一幅由外延式變革向內(nèi)涵式發(fā)展逐漸推開的絢麗畫卷。
正如2005年教育部素質(zhì)教育調(diào)研組在調(diào)研總報告中所指出的那樣，素質(zhì)教育已經(jīng)提升為黨和的重大決策和法律規(guī)定，進(jìn)入了一個新的發(fā)展階段；素質(zhì)教育觀念日益深入人心，正在轉(zhuǎn)化為各地各部門的積極探索和生動實踐；素質(zhì)教育在關(guān)鍵環(huán)節(jié)如德育、課程、招考制度、教師素質(zhì)提高等方面開始突破，學(xué)校教育正在發(fā)生一些積極而重要的變化；全民族科學(xué)文化素養(yǎng)大幅度提高，為我國現(xiàn)代化建設(shè)和構(gòu)建和諧社會奠定了堅實的基礎(chǔ)。
然而，仍然存在著對素質(zhì)教育的理解偏差。調(diào)研表明，學(xué)校和社會對素質(zhì)教育的認(rèn)識有著較深的誤解。例如，將素質(zhì)教育“窄化”，認(rèn)為素質(zhì)教育就是課外活動，或者就是經(jīng)常被忽略的音樂、美術(shù)、科技制作、勞動、心理健康等等。這一認(rèn)識誤區(qū)導(dǎo)致對課堂內(nèi)學(xué)科教學(xué)的忽視，無法改變學(xué)科教學(xué)的面貌；或認(rèn)為搞素質(zhì)教育就是要“減負(fù)”、“減考”。另一種誤解則是“泛化”，把素質(zhì)教育不適當(dāng)?shù)赝茝V到包括高等教育在內(nèi)的一切學(xué)段，忽視了高等教育是集中進(jìn)行專業(yè)教育的基本任務(wù)。加強(qiáng)高等教育階段的通識教育、博雅教育或者提倡專業(yè)的“寬口徑”固然是一種趨勢，但這種“基礎(chǔ)性”是為進(jìn)一步的專業(yè)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)，不能簡單地理解為“素質(zhì)教育”。
針對“泛化”問題的應(yīng)對之策是“回歸本位”，即回到基礎(chǔ)教育的本分，其職責(zé)就是打基礎(chǔ)，它向高等教育或職業(yè)教育輸送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕細(xì)刻是基礎(chǔ)教育之后教育機(jī)構(gòu)的任務(wù)。因而，再不能簡單地用升學(xué)率、重點(diǎn)率等指標(biāo)來衡量基礎(chǔ)教育學(xué)校的辦學(xué)業(yè)績。
針對“窄化”現(xiàn)象，則需要進(jìn)行基礎(chǔ)性素質(zhì)教育的“價值澄清”，即要進(jìn)一步明確：什么樣的“軟基礎(chǔ)”是不可或缺的？什么樣的“硬基礎(chǔ)”是最重要的？在“軟基礎(chǔ)”中，社會責(zé)任感和良好的德性、興趣與好奇心、合作意識與交流溝通能力、個體發(fā)展的主動愿望以及使自己的專業(yè)志向夢想成真的想象力與堅持性等等，是當(dāng)代人駕馭未來復(fù)雜多變的環(huán)境、掌握自己和及民族命運(yùn)的關(guān)鍵素質(zhì)。在“硬基礎(chǔ)”中，必要的知識技能、良好的思維品質(zhì)以及自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力則是必不可少的。
相關(guān)的問題是：以素質(zhì)教育為核心的改革在廣大中小學(xué)尚未出現(xiàn)實質(zhì)性突破和轉(zhuǎn)型性變化。20多年的改革，較多地體現(xiàn)在學(xué)校物質(zhì)條件改善、信息技術(shù)手段在教學(xué)中的推廣與運(yùn)用、課程改革的逐步擴(kuò)大和系列化、辦學(xué)體制的多元化和辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來源的多渠道，以及對素質(zhì)教育的廣泛宣傳上，教師的學(xué)歷水平和社會地位也在提高。但是，就大多數(shù)學(xué)校而言，改革尚未在核心領(lǐng)域如課堂教學(xué)和班級建設(shè)等實現(xiàn)突破，更談不上轉(zhuǎn)型性的變革。學(xué)校的辦學(xué)理念與目標(biāo)、組織與管理方式、運(yùn)行機(jī)制與動力等等方面基本上還處于傳統(tǒng)框架之內(nèi)，亟待突破性的創(chuàng)新與變革。
把基礎(chǔ)教育改革的注意力集中到學(xué)校并以學(xué)校法保障其改革與發(fā)展的自主權(quán)；在縮小學(xué)校之間不適當(dāng)?shù)陌l(fā)展差距的同時，讓每一所學(xué)校葆有自己的特色；以結(jié)構(gòu)優(yōu)化和開放互動的方式，確立學(xué)校教育在學(xué)習(xí)型社會中無可置疑的核心地位……這些，是我們期待的，也是我們正在踐行的。
首先，基礎(chǔ)教育的改革應(yīng)聚焦于學(xué)校，并以學(xué)校法保障其改革與發(fā)展的自主權(quán)。偏離素質(zhì)教育宗旨的中小學(xué)教育實踐，不僅存在著把基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”價值狹窄化的問題，而且存在工作思路上的短期化問題。狹窄化是指把基礎(chǔ)理解為“雙基”或中考高考必考的科目；短期化是指基礎(chǔ)教育對近期的、可測量的考核和評比的滿足，如把學(xué)科教學(xué)的價值定位于考試成績提高，把德育的成效對準(zhǔn)文明評比，把體育、美育的成功歸結(jié)為參賽得獎等等。這些做法導(dǎo)致學(xué)校漸漸丟失了中小學(xué)教育更為根本和長遠(yuǎn)的價值——對社會發(fā)展和個體終身發(fā)展的奠基性價值，同時也肢解了學(xué)校育人的整體性和全程性。為恢復(fù)學(xué)校育人的整體性和長程性，需要克服從課程、信息技術(shù)、課外活動等某一方面入手搞“素質(zhì)教育”的偏向，實現(xiàn)學(xué)校從價值取向到文化建設(shè)、從管理到實踐（課堂與班級）的整體性、結(jié)構(gòu)式的變革與重建，從各地各校的實際出發(fā)，探索素質(zhì)教育的多樣化的新形態(tài)。
聚焦學(xué)校變革之后，要保證其深入而有質(zhì)量地開展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中央關(guān)于教育體制改革的決定中就已經(jīng)強(qiáng)調(diào)的“在加強(qiáng)宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權(quán)，擴(kuò)大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)”，至今并未真正落實，作為辦學(xué)自主權(quán)之保障的《學(xué)校法》千呼萬喚也難出來。學(xué)校工作的思路長期停留在層層貫徹和演繹上級指示精神、上傳下達(dá)行政指令的水平上，缺少從自身實際出發(fā)，發(fā)現(xiàn)改革空間，探明發(fā)展方向，體現(xiàn)辦學(xué)特色的主動革新意識，千校一面現(xiàn)象比較突出。校長對學(xué)校改革方向和原則的決定權(quán)、教師專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)等等，都是需要有法律來保障其正確行使的。
其次，縮小差異，保持個性，讓每一所學(xué)校的發(fā)展有自己的特色。在普遍關(guān)注教育的地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異的同時，不應(yīng)忽視同一地區(qū)同一城市之內(nèi)學(xué)校之間存在的巨大差異，據(jù)調(diào)查，學(xué)校之間生均公用經(jīng)費(fèi)總支出差距竟然高達(dá)439倍。同一片藍(lán)天下，同一體的手心和手背，怎可以這樣厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政績”觀和“效率觀”惹的禍。
辦學(xué)基本條件上的差異，如實驗室、圖書館、信息現(xiàn)代化配備、生均經(jīng)費(fèi)等等，還只是“外延式”的差異。外延差異會導(dǎo)致諸如好教師進(jìn)不來、留不住等問題，從而形成師資水平、教學(xué)質(zhì)量及教育發(fā)展觀上的“內(nèi)涵式”差異。然而，解決了物質(zhì)條件的差異并不意味著能自然而然地提升學(xué)校內(nèi)涵。有了好教師，缺少好的管理與領(lǐng)導(dǎo)，缺少喚起教師內(nèi)在職業(yè)尊嚴(yán)感和幸福感的學(xué)校內(nèi)在凝聚力，優(yōu)秀教師同樣不進(jìn)來、留不住。例如在上海這樣的一些發(fā)達(dá)地區(qū)，外延式差異不再明顯，但內(nèi)涵式差異仍很突出。針對這一問題，閔行地區(qū)引進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”這一優(yōu)質(zhì)資源，持續(xù)十年全區(qū)域推進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革，在課堂教學(xué)、班級建設(shè)和學(xué)校管理三大領(lǐng)域的變革中，激活校級、中層和教師專業(yè)團(tuán)隊不同層面變革主體的內(nèi)動力，進(jìn)而從整體上增強(qiáng)學(xué)校自主發(fā)展的內(nèi)生力。在持續(xù)的校內(nèi)改革與校際互動中，每一所學(xué)校都逐漸顯露出自己的文化特色，形成“和樂”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等獨(dú)特學(xué)校文化品質(zhì)，即使特色文化尚未成型的學(xué)校，也有自己的特別之處。可見，在縮小內(nèi)涵差異時，必須關(guān)注學(xué)校在品質(zhì)上、特色上的多樣與共存。
最后，確立學(xué)校教育在終身教育中的核心地位，讓學(xué)校成為引領(lǐng)社會精神文化的旗幟。上個世紀(jì)曾有激進(jìn)的改革者發(fā)起了“非學(xué)校化”運(yùn)動，其著名代表人物伊里奇設(shè)計了四種學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，即：教育媒體的咨詢服務(wù)，技藝交流，同伴切磋，非專職教育家咨詢服務(wù)。其根據(jù)是：兒童的學(xué)習(xí)有四種可資利用的資源，即事物、模型、同伴和長輩。這四種資源“要求不同類型的設(shè)施以保證每個人都可以充分地獲得”。伊里奇用這四種網(wǎng)絡(luò)構(gòu)筑了一個令人愉快的“學(xué)習(xí)型社會”，在那里，教育、閑暇、工作和生活，所有這一切都融為一體了。另一位美國學(xué)者保羅·古德曼也對傳統(tǒng)教育提出了多方面的批判，還針對小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)不同層次的教育提出了使少數(shù)班級“不屬于任何學(xué)校”、“使少數(shù)班級脫離校舍”、“使上課成為非強(qiáng)制性的”等六條替代性建議。盡管兩人對傳統(tǒng)學(xué)校都持偏激態(tài)度，但他們對即將到來的學(xué)習(xí)型社會的敏感和預(yù)見都是令人佩服的，并且，他們批判的鋒芒所指向的傳統(tǒng)學(xué)校“過時”、“機(jī)械”和“僵化”等弊端，也是我們今天需要繼續(xù)反省和批判的，因為我國以應(yīng)試為取向的中小學(xué)教育，已經(jīng)將這些弊端演繹到極致。然而，學(xué)校教育在學(xué)習(xí)型社會中核心位置的不可替代性，被他們嚴(yán)重地忽視了。當(dāng)然，學(xué)校教育要成為當(dāng)之無愧的核心，自身必須進(jìn)行結(jié)構(gòu)上的更新改造，同時要向社會開放并與之互動。
學(xué)校內(nèi)部的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，需要在時空交織的意義上進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組。橫向上，超越傳統(tǒng)分科教學(xué)將知識箱格化、碎片化的弊端，使學(xué)校里的每一個學(xué)科，都在“宇宙、地球、生命、人類”這樣一個整體背景下確定其位置，以便為下一代“構(gòu)造得宜的頭腦”。縱向上，形成從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的連貫而有機(jī)遞進(jìn)的階梯：在小學(xué)，要把兒童天然的好奇心引向?qū)θ祟悺⑸⑸鐣⑹澜纭⒄胬淼奶皆儯辉谥袑W(xué)，強(qiáng)化對文化的體驗以及在人文科學(xué)與自然科學(xué)之間建立真正融通的意識；到大學(xué)，則順理成章地進(jìn)入專業(yè)化學(xué)習(xí)與探究。
面向社會的開放互動，是指學(xué)校教育要毫不猶豫地向家庭、向社區(qū)、向全社會、向網(wǎng)絡(luò)，以及向每一位學(xué)生/學(xué)習(xí)者成長的未來可能性開放。以開放為前提，在持續(xù)有效的互動中實現(xiàn)“雙贏”：家庭、社區(qū)和社會不僅向?qū)W校源源不斷地輸送資源和人力（如義工）、承擔(dān)起自己應(yīng)盡的教育責(zé)任，同時藉學(xué)校的高端優(yōu)質(zhì)文化品性的引領(lǐng)，不斷提升自己的精神文化品質(zhì)；學(xué)校在向家庭和社會輻射教育資源的同時，也能充分吸納地方文化資源以豐富自身的文化內(nèi)涵。學(xué)校與社會持續(xù)良性互動的最終圖景，是形成精神文化意義上的良好生態(tài)系。
如果我們堅定地走下去，就會如《學(xué)會生存》報告所預(yù)言的那樣，一個學(xué)習(xí)型社會將會出現(xiàn)于人間。而在其過程中，學(xué)校教育也就完成了一次壯美的浴火重生。
對基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，可以從不同角度做出不同解讀和探討。楊小微教授這篇講演，以終身教育為視域，在向我們展示中國基礎(chǔ)教育過去30年波瀾壯闊改革巨幅畫卷的同時，剖析了以往對基礎(chǔ)教育理解上的一些偏差，并且指出了后續(xù)教育改革的著力點(diǎn)——以學(xué)校為核心創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會，讀來頗有啟發(fā)。
講演緊緊圍繞兩個問題展開：如何認(rèn)識基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)性”？如何準(zhǔn)確把握素質(zhì)教育的含義？應(yīng)該說，這兩個問題是基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中必須要回答的前提性問題，也是事關(guān)基礎(chǔ)教育改革方向的關(guān)鍵性問題。對這兩個問題，講演從終身教育的立場出發(fā)，都給出了新的解釋。關(guān)于基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”，不能僅關(guān)注基礎(chǔ)知識、基本技能，還應(yīng)該關(guān)注基本態(tài)度、基本能力、基本素養(yǎng)；不能僅關(guān)注認(rèn)知基礎(chǔ)，還應(yīng)該關(guān)注非認(rèn)知因素的培養(yǎng)；不能僅關(guān)注共同性基礎(chǔ)，還應(yīng)該關(guān)注差異性基礎(chǔ)。關(guān)于素質(zhì)教育的含義，講演者主張回歸基礎(chǔ)教育，不能將其過度寬泛化，主張將“軟基礎(chǔ)”包括在內(nèi)，不能僅局限于“硬基礎(chǔ)”。所有這些觀點(diǎn)，都有一定的清思價值。
講演提出的問題仍需要進(jìn)一步思考，比如，基礎(chǔ)教育培養(yǎng)“多基”固然必要，但“多基”到底指的是什么，各基之間是一種什么關(guān)系，如何在教育實踐中落到實處；又比如，假如把素質(zhì)教育限定在基礎(chǔ)教育，如何確定這一教育工作主題在其他教育形態(tài)中的地位和作用等。可以相信，這篇講演提出但并未完全回答的這些問題，會引起更多更深的思索
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