對教學策略的定義可謂仁者見仁、智者見智，不同學者從不同的角度、不同的層面提出了不同的見解。綜合有關教學策略的各種定義大致可分為三類：一是認為教學策略是為實現教學目標所采用的具體的教學方式、方法。如高文認為，教學策略是作為實現預定的教學目的而采取的教學方式。二是認為教學策略是實現教學目的、解決教學問題所采取的行為方針、方案等。例如，張大均等人將教學策略定義為：“在特定教學情境中為完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃和采取的教學實施措施。”第三種認為教學策略是一類有關如何達到教學目的、解決教學問題的操作原則與程序的知識。如黃高慶等人把教學策略定義為有效地解決教學問題的方法、技術的操作原則與程序的知識。
可以看出：第一類定義關注教學策略的操作性和目的的指導性，但這種定義容易與教學方法相混淆；第二類定義則易與教學模式混為一談；第三類定義是從教學策略在人的頭腦中的存在形式入手，認為它是一種關于操作原則與程序的知識，這同樣存在與其它概念難以區分的弊病。
在“代數”的教學中，教師要有意識地指導學生學會正確使用量詞，做好簡單應用題的啟蒙工作。教師可以先引導學生說出圖畫內容，總結出兩個已知條件和一個問題，然后由教師完整地敘述出這兩個條件和問題，再提問讓學生重復教師所說內容即可。由此逐步遞進，慢慢培養學生看到圖片可以自己說出條件和問題是什么。在課堂上，教師自己的教學語言首先要簡潔明了，對學生的觀察要求要指向清晰，把學生的注意力吸引到有價值的信息中去。慢慢地，學生就能學會從數學的角度來觀察畫面，尋找有用的數學信息來解決實際問題。教師從低年級便開始引導學生畫線段圖，那么到高年級后，學生在解題前便能自覺畫出線段示意圖，題中抽象的數量關系就能形象、清晰地展現出來，使復雜的應用題變得簡單，從而使解題更加容易。創設情境，目的是讓學生學習知識，培養學生解決問題的能力。創設情境時要考慮到情境的創設是否有利于教學目標的達成，抓住有針對性的問題，不能為了創設情境而創設。
然而單純的教師學生一問一答有時并不能使教師全面了解學生的思維狀況，教師有必要適時地組織學生討論合作，以小組交流的形式進行，小組內每個學生都說出自己的思維過程，相互補充討論，認識到其他同學的分析方法，在各種思想的交流碰撞中也可以幫助教師更加全面和深入地觀察到學生的思維過程。除了小組互相評價，教師還可以出示簡單的應用題題目，學生回答后，引導全班同學一起討論相互補充，集思廣益，這樣可以使學生獲得的知識更為豐富和全面。這時，教師不做評判，而是引導學生進行討論，針對已知量、未知量發表自己的看法，評價他人的意見，于是學生不僅理清了解題思路，鞏固了已學知識，而且又能培養口頭表達能力，進一步提高思維能力。如果堅持長期這樣引導，久而久之，在學生腦海中勾勒出一個具體的畫面，學生就會自覺地找出與數學有關的內容，養成從數學角度看問題的習慣。只要教師教給學生正確評價的方法，結合說算訓練進行教學，先由教師評價學生的解題思維過程，然后過渡到在教師指導下學生自己評價自己，最后發展成學生獨立完成，那么低年級階段在教學中就滲透自我評價的思想是完全可行的。
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