在信息環境中，教材已泛化為基本的信息資源之一。新課程標準，為教學在選組整合教學資源時提供了依據，師生、生生、人與信息資源之間的多向互動融合為學生發展的價值取向提供了選擇的可能，為學生的探究學習準備了條件。“教學”是教師通過營造優化信息環境，引導學生互動內化，促使學生持續發展的活動。
新的課程帶來了新的挑戰，新課程的全新理念給人們特別是給教育工作者帶來了震撼和反思，而深刻的反思必將帶來教育持續健康的發展。本文就學習新課程中的“教學”概念，談一點粗淺體會，以拋磚引玉。
“教學”歷來是課程中的基本概念之一，由對此的看法和不同前提條件派生出不同的教學論。“師者，傳道授業解惑者也”，這是古人對傳授教學的經典解釋；教學是教師教和學生學的統一活動，是原蘇聯教育家凱洛夫的觀點；“先生的責任不在教，而在教學，教學生學。”這是著名教育家陶行知先生的教學觀，和葉圣陶先生的“教是為了不教”一致。而新課程對教學的表述是：教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。這一表述，超越了以往的教學觀，賦予了“教學”新的含義。它給人啟迪的同時也給我們留下了繼續討論的空間。
古代師塾教育，先生向弟子傳道授經，教師似乎是學生獲取信息的唯一來源，但依據古人“讀萬卷書，走萬里路”的說法，教師這個“圣人”“權威”也未曾能包攬一切。現代社會，知識傳播媒介極大擴充，學生獲取知識的渠道異常豐富，有課程教材(包括配套的參考輔導資料)，書籍報刊，影視資料，網絡信息，社會生活，等等。可見，學生從教師那里學到的或者教師所能教給學生的只能是其中的“一部分”。在新課程的教學中，教師的主要角色應是“學長”“教練”“高參”“朋友”“引路人”。
課程改革是素質教育的深入，是教學的依托。新課程包含有課程、地方課程、校本課程；有必修課程、選修課程；有文本課程、綜合課程、體驗課程。學科課程又分若干模塊，內外延伸，前后組合，又可派生出若干“邊緣學科”。由新課程“標準”統率的課程(教材)表現出極大的多樣性和開放性，課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由學科知識走向學生的人生的經驗，生命的成長，個性的張揚。
近幾年教學改革，創造出許多新的學習方式。如自主學習，合作學習；專題學習，綜合學習；探究學習，研究學習；批判學習，創新學習；網絡學習，實踐體驗；等等。不難發現，隨著學習目的和內容的不同，相當多的學習活動已不能在傳統“課堂”中進行，相當多的學習活動沒有學生全程、全面、全員參與是不可想象的。學生的學習活動更多的是在目標的調控和計劃指引下進行和完成的。
據上所述，筆者認為“教學是教師的教和學生的學的統一，這種統一的實質是交往、互動”的表述似乎仍沒有徹底擺脫舊窠臼。在實施了素質教育和構建了網絡信息環境的今天，學生的自主學習強化，主體地位凸現，教師逐漸變成服務者、咨詢者。教師的作用越來越多地表現在幫助學生確立探究目標，營造信息環境，制訂計劃，解決疑難，促進探究總結等。師生交往和互動需要一定的課堂空間，但不是所有空間都是師生交往和互動的課堂。“教學”的互動已遠遠超出傳統師生間互動交往的范疇。
在信息條件下，師生間的互動交往活動顯然只是整個教學活動的一部分。這就有兩個問題值得思考。其一，師生間的交往平等嗎?應該說，既平等，又不平等。平等是指人格人權方面的平等，唯如此，交往才得以實現；但如果“一切為了學生”的命題還能成立，那么教師為學生服務的地位，就可算是實際上的“不平等”。師生就是在這樣的一種存在著差異的狀態中追求理想的平等狀態，追求“對稱的相互作用形式”。事實上，正是由于這種地位的差異、發揮作用的不同，使教學交往目的的實現更為順利。因為教學的中心任務在于發展學生，而不是教師。其二，“交往互動”完全揭示了“教學”實質了嗎?筆者以為未必，原因有以下兩點。
新課程強調“注重師生互動交往的過程”，這是對傳統教學忽視學生參與學習的全過程，只是把知識當成現成結論灌輸給學生這種弊端的糾正。但“互動交往”所著重表述的畢竟是一個過程，如果說沒有學生參與學習過程的教學是“假教學”，那么沒有目標調控、不考慮效果的教學過程是否可以稱之為低效或者無效教學?
現在很多有識之士依據“多元智力”理論深入研究“有效教學”問題。他們認為，不管何種途徑、方法或過程，都要從教育對象學生身上見到預期效果、達到預期目標。這種擲地有聲的見解不能不令人深思，這次課程改革把“大綱”改為“標準”不也正有此意嗎?
如果把教學過程和育人目的綜合考察，那就不難發現，無論是師生間互動，還是自主探究，都是把教育對象從自然人轉變成社會人再轉變成文化人、文明人、現代人的過程，是學生以自己的認知情意結構和個性品格這個已知世界向外在客觀信息世界擴張融合的過程。這種過程既增加了對外新發現的機遇，也增加了觸發內在靈感的幾率，從而提高和發展人的生命智慧。可見，“融合”也是學生持續發展的必要條件。新課程強調關注學生道德提升和人格發展是非常深刻的。我想，把過程和目的結合起來解讀“教學”，似乎更妥貼一些。
新課程主張教學是師生積極互動共同發展的過程。學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，也是一起分享理解，促進學習；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換；教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。
師生共同發展，古代有“教學相長”傳統，現今有提高全民族素質的需求，師生在教學同發展確是令人鼓舞的情境。
面對第八次課程改革，師生都要學習新情況，適應新情況，求取自身的新發展，這是毫無疑義的。一方面，教師要更新教學觀、學生觀、價值觀，要學習指導學生運用新型學習方式學習知識和技能，要從事新課程的開發等等，教師的發展需求十分迫切；另一方面，學生要成為適應時代需要，具有創新精神和能力的人才，求取發展也十分重要。而師生的發展一定程度上是在互動互惠中實現，缺了誰，都可能產生類似“木桶缺板效應”。但現在的問題是，師生、生生、人與信息之間多向互動過程有沒有合理的價值流向?教師與學生這兩者在發展進程中有沒有優先發展的重點?筆者認為，學生發展始終是重點，建設一支高素質的教師隊伍，最終是為了培養高素質的人才。這是由教育教學的本質和歸宿決定的。
俗話說，有教育理想的教師，才能辦好理想的教育；有教育智慧的教師，才能培養充滿生命智慧的學生。教師，是職業，更是藝術家；一旦離開了學生，教師的價值也就無從體現。教師對學生而言，只能是學生發展的外因，其最大作用是促使學生內在發展。用心靈溝通心靈，用情操熏陶情操，用人格塑造人格；讓他們學會做人，學會學習，學會發展，學會創新。這不正是教師的神圣職責所在嗎?
可以這樣說，教學的目的就是促使學生最大可能的持續發展，在適應社會和服務社會中實現作為一個人的生命最高價值。
以上就是筆者學習新課程“教學”的一孔之見。如果要簡潔表述什么是“教學”的話，我認為以下的概括更為準確、全面：教學是教師引起、維持、促進學生學習的全部行為方式。其中包括呈示、對話、輔導等主要行為方式和激發動機、課堂管理、交流、期望等輔助行為方式兩大類。
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