相對于政治、經濟等因素，教育更根本而又長遠地決定社會形態及其變化。幾乎可以說，今天的社會是昨天的教育的結果，而今天的教育，又很大程度上決定社會的明天。鴉片戰爭之后，中國遭遇內憂外患“數千年未有之變局”。湯因比說：“挑戰激發應對。”中國在基礎教育方面的現代化應對如是：班級授課制代替傳統的私塾，科學取代了兩千多年來一家獨尊的儒家教誨，這是理性在中國教育領域的第一次勝利。近十年來，中國教育進一步向上集中，村小被拆并，鄉鎮初中日漸縮減，這是理性在基礎教育領域的進一步擴張。理性化帶有形式合理而實質不合理的悖論特質。本文即對基礎教育的理性化及其后果進行歷史梳理，并提出化解思路。
孔子之前，“學在官府”，并且教育主要針對貴族子弟。孔子開始面向平民講學，可以說是流動的私塾。此后直到清末民初，中國傳統的基礎教育一直都是——以私塾為其形式，以四書五經為其內容的——人文教育。
所謂私塾，一般是基層社會里的初識文字的秀才帶三五個學生讀寫《三字經》、《百家姓》、《千字文》乃至四書五經等，以便啟蒙。私塾具有如下特質：第一，完全屬于社會辦學，對其不加干涉：“民間自由處理，毫不過問。”[1]338唯一間接影響的途徑是科舉：“不開辦學校，卻舉行競爭性的考試。”[2]293與其說學而優則仕，不如說學而優則師。在傳統中國，理論地看，教育之地位高于政治，甚至可以說，政治不過是教化的手段。因此，與其說控制教育，不如說教育指導。第二，師生間完全是私人關系。父子關系是傳統中國社會的核心關系，師生關系不過是父子關系的邏輯擴展。故而，師生如父子。第三，制度化程度低。明恩溥嘗言：“中國的小孩沒有星本文由論文聯盟集整理期六，沒有休息，沒有升級，也沒有轉學。……教師從來沒有聽說過分班級這回事。”[3]第四，內容之人文性。傳統基礎教育主要從《三字經》開始發蒙，隨后讀《百家姓》、《千字文》、《增廣賢文》，再逐步深化到四書乃至五經。這種教育具有整體性、綜合性以及人文性質，而不設專業：“中國的傳統教育似乎很偏狹，但是這種教育的范圍之內也包羅萬象。猶如百科全書，這種表面上的偏狹恰是廣泛知識的基礎。”[4]71例如，作為啟蒙讀本的《幼學瓊林》即如此：“從天文地理到草木蟲魚無所不包，中間還夾雜著城市、商業、耕作、游記、發明、哲學、政治等等題材。”第五，重“情理”，而輕“物理”。即注重教化，而不重視實用知識、技術：“古代中國教育的目的不僅是讓人增加知識，更重要的是規范、凈化心靈。”[5]故而傳統教育在宗旨上以培育君子為主。“《論語》及周秦諸書，凡孔子及其弟子所形容君子的一切言行，無不是模范人格說話，……這種人格，不僅富于知識，實優于品性，得志時能致君澤民，不得志時能安貧樂道。”[1]39這就是論語所言的“君子不器”。朱子集注對此的解釋是：“器者，各適其用而不相通。成德之人，體無不具，故用而不周，非特為一才一藝而已。”因為讀書人理想在于進入四民之首——士人階層，而不是做實用人才。羅斯曾經說：“古典格言就成為了訓練官員的基礎，導致了世界上沒有一個比得上中國在實際工作中缺乏專業技能。”[2]290第六，理性化程度低下。理性之核心是可計算性。而中國的教育無此特性，如明恩溥所言：“在中國，一個人的學問越大，他在環境中謀求生存的數字能力就越弱。”[3]
中國現代教育肇始于清末鴉片戰爭以后內憂外患之“數千年未有之變局”的背景下，士人君子試圖“自強”的結果。從形式上看，極具理性化色彩的班級授課制代替了私塾。從內容看，以科學實用為主的“物理”內容取代了人之初性本善之類的“情理”教化。
日俄戰爭直接促發清于1905年毅然宣布廢止科舉：“慈禧太后朱筆御批宣布廢除科舉制度，決定采納一項新的教育制度，規定由創辦各級學校，學校課程包含西方科學和中國學科。村成立初級小學，……接著又創辦了商業學校、技術學校、農業學校、軍事學校和政法學校。”[2]294自此，“年青一代迷戀過去的大門從此關閉。……代替科舉的是抄襲日本的新教育制度。日本的教育制度是模仿西方的。追本溯源，中國人新教育制度仍舊來自西方”[4]57。中國基礎教育的現代形式是夸美紐斯創建之班級授課制。它是以——洛克之感覺論為其核心的——經驗哲學為基礎的教育方式。洛克以人性為“白板”，這與傳統儒家對人性及教育功用的預設迥異其趣。傳統教育既講究人性，也重視人性完成之條件：教育。如論語云：“性相近，習相遠。”先從字面意思看，它首先預設性的存在，并且，性相“近”，而非一致，更不是白板。孔子把人性之清、濁（或智、愚）分為上中下三等，并認為“中人以上可以語上也；中人以下不可以語上也”。只不過，孔子強調教育或“習”的作用：“生而知之者上也，學而知之者次也；困而知之者又其次也。” 反正盡管人性有差異，但是只要努力，就可獲取知識。
作為現代基礎教育形式的班級授課制，是以理性為基礎的工廠邏輯在教育領域的滲透與擴張。現代學校以專業化的教師對集中化了的為數眾多的學生進行統一的教育。它在邏輯上完全符合理性之如下特征：“效率、可預測性、強調量化而非定性以及非人性化。”[6]第一，專業化的教師對集中在一起的許多學生進行教育，其效益自然高于僅有三五個學生并且個別化教育的私塾先生。第二，緣于現代教育規章、紀律之規定的確定地點、時間講授確定的內容，這較之于私塾，必然具有更多的可預測性與可控性。第三，作息時間以及考試升學標準等完全數量化，因此更加客觀。第四，無論是教師，還是學生，都作為教育過程的角色，而不注意個體的情感、意志。
此外，現代基礎教育在內容上更是強調實用的技術技能，而輕視乃至忽視人格教育。傳統基礎教育偏重于教化，忽視實用技能，甚至淪為心性之學。讀書人只會坐而論道，而無實際才能，不能不說有所偏頗。因此，清末以降的“實學”轉向實在必要。而此后的基礎教育又幾乎僅是“自強”的手段而已，忽視傳統繼承與價值訓導，唯實用之馬首是瞻。僅從基礎教育的科目即可見得，關于“物理”的科目如生物、化學等取代了千百年來四書五經一直占據的獨尊地位。近年來，教育幾乎只受制于分數這個指揮棒。因此，甚至連歷史、哲學等人文教育內容也淪喪為技能與分數之爭的武器了。當前，學生圍繞著分數而競爭，學生父母即使給孩子進行一點美術、音樂、舞蹈等所謂“素質”訓練，其動機也主要在于讓孩子多一“技”之長而已！
百年來，中國教育是無根的教育。其一，由于過于強調實用而對傳統的繼承不夠，因此造成讀書人文化意識、鄉土情感淡漠。其二是教育越來越離開鄉土，而集中于城市。尤其是近十年來，中國農村地區教育資源日趨抽空，村落小學被拆并，鄉鎮初中日漸縮減，中小學逐步集中到鄉鎮及以上學校。這是理性在教育領域的進一步擴張。
教育集中利弊兼有。利在于：第一，利于農村學生在更為專業化的教師的指導下接受更統一的教育。第二，教育規模更大，效益更高。第三，農村學生更早地離土，甚至離鄉，利于這些少年城市化。第四，集中化也愈加科層化，因此便于教育部門管理等。其弊在于：第一，鄉村教育資源幾近抽空，直接加劇教育資源的城鄉失衡。第二，小學生自幼離家（甚至離土、離鄉）讀書，家庭因陪讀、交通費用等原因，教育成本顯著提高。陪讀者脫離，除了給孩子洗衣、做飯這外，就無所事事，交往匱乏，并且他們還難于輔導學生等。另外，由于農村家庭經濟水平不一致，教育負擔大客觀上造成很多貧困家庭的孩子難于讀書，從而影響教育機會的公平。第三，交通事故之類的風險因學生集中而加大。甘肅、江蘇等地的小學生校車事故就是明證。現代社會風險多，并且與人數集中成正比，因此學生集中也造成了風險的積累。第四，學生自幼離家讀書與父母、家人隔閡，與鄉土的疏遠，這將招致農村人才流失，從而在根本上加劇城鄉失衡。費孝通曾經指出，1910年以來，中國教育的一個悖論是：出生于農村的人才回到家鄉建設的少，“過去三十年中長成的一代是在向都市集中。我們這個小縣城里，在一個小學校里出來的學生都不回去了，而且也沒有人想回去了”[7]。鄉土教育的缺失造成讀書人的無根性，并導致城鄉失衡：“二三十年來的教育，有能力把農工子弟從鄉村吸引出來，卻無方法把他們送回鄉村去，從而改造農村，重新奠定的經濟和社會的基礎。”鄉村的發展，除了硬件之外，更重要的是熱愛鄉村的人才。當前的教育集中，表面看是鄉村人接受更好的教育，而本質地看，則直接把受教育者從鄉土剝離，對于鄉村發展的人才需求而言，無異于釜底抽薪。農村人才流失與農村衰敗是互為因果的惡性循環！
理性化實乃悖論，即形式合理而實質不合理：“理智化和理性化的增進，并不意味著人對生存條件的一般知識也隨之增加。”[8]15基于此，馬克斯·韋伯一方面驕傲于理性給西方社會帶來的繁榮，另一方面則憂慮甚至悲觀于在一個知識發達、物質豐盛的世界里，人們卻由于世界的除魅（disenchantment），而喪失生活的意義：“今天還有誰會相信，天文學、生物學、物理學或化學，能教給我們一些有關于世界意義的知識呢？”[8]20
近代以來，中國教育的現代化基本上是內憂外患所激發的“自強”之反應，其發端不外乎“師夷長技以制夷”之邏輯在教育領域的滲透，在其發展進程里進一步學習西方的制度乃至價值，而對于傳統價值的傳承十分不夠，甚至帶有文化的虛無主義。20世紀初期考察中國的美國人羅斯對此洞若觀火：“明天的道德從哪里來？在反對強調倫理道德的舊式教育運動中，出現了一種忽視道德指引的趨勢。……年輕人卻在心底嘲笑說：孔子！他從未坐過火車，用過電話，發過電報。他知道什么是科學？他只不過是一個老學究！”[2]313一百多年來的基礎教育的理性化，除了不夠重視中國文化意識外，也忽視了地方性知識，因此讀書人越來越成為無根的精神漂泊者。這也危害鄉村的發展，因為出于鄉村的人不了解、不熱愛鄉村。忽視本土文化與道德，而單純地追求富強，這種財富必將最終反過來成為扼殺追求富強的人的兇器，富強之夢到頭來不過是一場夢魘！“現在中國人追求的是富強，認為西方的富強依賴于立竿見影的科學，因而學生們都向往科學。但是他們忽視了西方潛在的道德基礎，他們會發展出一種自私的物質性因素，這將給中國帶來的是災害而不是富強。”[2]313百年前在中國發起“中國婦女天足會”的立德夫人鑒于中國人的美國化，曾經說：“這些中國人已經美國化，歸宿何在？不禁惘然。”[9]百年前這幾位域外人士的警告，依然值得今天的中國人深思！理論地看，理性化是一個世界進程，但是，理性之種子必須根植于文化之土地，才可生根發芽。現實地看，一個后發達的遲早都要面臨文化歸宿的問題。目前，較為富強的中國社會也越發意識到，文化歸宿之于中國人安身立命以及社會的可持續發展的價值所在[10]。克服教育理性化陰影，在于文化的再植入。
理性與人文并非截然對立。“一個具有真正自由人格的人，能以價值合理性為其動力，以工具合理性為其行動準則，將信念倫理與責任倫理互補交融地結合起來。只有這樣的人，才能做到以召喚（calling）為天職（vocation）。”[11]今天中國的精神危機根源于教育危機。“今天全民族的精神危機來自于信念、價值、存在和形上的迷惘，這與我們忽視民族文化優秀傳統有關。……應當從教化的角度來回答中國人之所以為中國人的根本道理，力求發古通幽，一脈繼承，并切合當代人的精神實際。”[12]而教育危機之最大者莫過于價值虛無。故而，面對教育理性化，亟待嵌入文化意識：“教育活動和教育實踐是科學尺度與人文尺度的內在統一，當我們不僅僅從物化的實證的量化……看待科學，而是把科學視為旨在使人類獲得進一步解放的歷程的時候，那么科學尺度與人文尺度就統一了。”[13]基于上，克服基礎教育理性化陰影的思路主要如下：第一，中庸對待城鄉關系，均衡分配教育資源。鄉村教育的衰敗不過是城鄉失衡的結果之一，故而要加強對鄉村的資源傾斜。而這種傾斜的應有之義包含教育資源的分配傾斜，而不是聽任于鄉村教育資源的集中于城鎮，導致小學生自幼脫離家鄉。第二，加強學校管理，增進教育的綜合水平，尤其不可忽視教育的人文使命。目前基礎教育之弊端在于唯分數是尊，而學校的首要責任在于育人，而不是知識、技能的培訓，更不是分數之獨尊，否則將導致潘光旦所言的“童子操刀”，也即可以操縱器物，而不可控制自己行為。第三，增進文化自覺，初等教育中嵌入更多的中國文化意識以及本土知識，從而增加小學生的家鄉歸屬感。
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