論文摘要：我國中等職業教育教師資格從建國初期的學歷要求逐漸發展成以法律內的學歷要求為主，并輔以法律外的專業技能的補充規定。雖然在一定程度上促進了我國職業教育師資隊伍的建設，但在實踐中產生了一些不利的影響，不符合教師專業化發展的要求，需積極創造條件來構建和實施符合職業教育特點的教師資格制度。
新中國成立后，我國中等職業教育主要是中等技術學校和技工學校兩種類型。當時的中等職業教育主要是各業務部門辦學，如1954年中央人民、政務院《關于改進中等專業教育的決定》中指出：“自本院一九五二年頒布了整頓和發展中等技術教育的指示以來，中等專業教育在調整、整頓和改革工作中已取得了相當大的成績：各類中等專業學校（不包括中等師范學校，下同）逐步轉歸有關業務部門領導，開始按照國民經濟各部門的需要及專業化的原則來培養干部”，并建立了定期交流技術課教師和技術人員的制度，因此，能夠滿足技能型人才培養的要求，教師資格僅對學歷提出了要求。
我國技工學校以技能培訓為主，所以對培訓教師突出實踐技能，而對學歷要求較低。1954年4月25日勞動部《關于技工學校暫行辦法草案》中提出：“技工學校的教師，應盡量做到以專任為主。技術理論教師，應由相當于中等技術學校畢業以上程度的技術人員擔任；技術實習教師，應選拔具有高小以上文化程度（小學6年級以上）及有一般技術理論常識的優秀技工擔任。政治課須配備能夠勝任的教師擔任之。”而中等專業學校主要是培養干部，對教師的學歷要求較高。1954年11月24日，教育部發布《中等專業學校章程》提出了中等專業學校教師學歷要求：文化課、專業基礎課、專業課教師，一般應具有本科學歷或同等學力，其中某些技藝性較強的專業教師，亦可為專科學歷，從事教學工作多年，經驗豐富、教學效果較好的教師，其學歷要求可適當放寬；實習指導教師，一般應具有中等職業技術學校及以上學歷。”
經濟體制改革初期，我國中等專業學校的任職資格沒有多大變化。如1986年6月26日，教委頒發的《關于加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》對中等技術學校的文化、專業基礎課、專業課教師的學歷要求同1954年教育部發布的《中等專業學校章程》規定的相同。但同時指出：“注意聘請有實踐經驗的四級以上技工、能工巧匠擔任實習指導教師”。
而技工學校一方面對教師資格進行了必要補充，另一方面對學歷提出了更高的要求。如，1986年11月11日，勞動人事部、教委聯合頒發《技工學校工作條例》規定：“學校應切實加強對教師的培訓和業務進修工作。實習指導課教師要努力達到能教本工種（專業）的工藝理論課；技術理論課教師應掌握一定的實際操作能力。應支持和鼓勵教師積極參加教學研究和學術研討活動。”1988年9月1日，勞動部頒發的《關于試行〈職業技術培訓教師專業證書〉制度實施意見》指出：“試行《職業技術培訓教師專業證書》制度是根據職業技術培訓教師工作崗位的需要，對從事培訓工作多年，具有一定業務知識或教學能力，但未達到現有教師任職資格所要求的大專畢業程度的人員，有目的地進行成人高等專業知識教育。”可見，當時技工學校對教師資格的學歷要求是大專畢業。
1989年1月5日，勞動部制定的《關于加強職業技術培訓師資隊伍建設的意見》中指出：“根據以技能培訓為主的特點和不同行業、專業（工種）的實際情況，技工學校要在加強文化、技術理論課教師隊伍建設的同時，逐步建立一支既能指導技術操作又能講授專業（工藝）理論，專業技術課與實習課一體化的新型師資隊伍；企業培訓中心和就業訓練中心要逐步建立一支適應崗位技術（業務）培訓需要的既懂專業又懂管理，以專職教師為骨干，專兼職相結合的師資隊伍。”“技術理論基礎課教師應爭取掌握某一工種的操作技能；實習指導教師的實際操作技能必須具備中級工（五級工）以上水平。”提出了建立一體化教師的目標，補充完善了各類教師職業資格。
1990年教委關于印發《全國農村教育綜合改革實驗區工作指導綱要（試行）》的通知中指出：“要認真作好職業技術教育專業課師資的培養、選聘工作；要特別重視技能教師的培養，要就地選聘一些能工巧匠，擔任技藝指導，并經過多種形式的培訓或實踐，使各類教育的文化課師資也能掌握一定的專業技術知識和技能。”
1992年11月28日，勞動部關于印發《級重點技工學校標準》的通知中指出：“文化、技術理論課教師隊伍專業結構合理，具有大專學歷或中級職稱以上者占90％，其中技術理論課教師掌握本專業某一工種初級工操作技能的應占70%，實習指導教師都應具有技工學校及以上學歷、操作技能達到中級工及以上水平，其中高級、一級實習指導教師、技師應達到60％以上。”而這一標準后來在1993年9月29日勞動部《關于深化技工學校教育改革的決定》中成為技工學校普遍遵循的標準。
從以上文件不難看出，無論是教育部門的職業學校，還是勞動部門的技工學校，均對學歷以外的教師資格作了補充，尤其是技工學校更為突出。
1993年中央《關于建立社會主義市場經濟體制若干問題的決定》指出：“要制定各種職業的資格標準和錄用標準，實行學歷文憑和職業資格兩種證書制度”。據此，1994年1月1日起施行的《中華人民共和國教師法》對教師資格以法律的形式加以明確，《教師法》規定：“取得中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備本科及其以上學歷；取得中等專業學校、技工學校和職業高中學生實習指導教師資格應當具備的學歷，由國務院教育行政部門規定”。1995年12月12日，國務院發布的《教師資格條例》規定：“取得中等職業學校實習指導教師資格，應當具備國務院教育行政部門規定的學歷，并應當具有相當助理工程師以上專業技術職務或者中級以上工人技術等級”。對實習指導教師的專業技術資格做出了規定。關于實習指導教師的學歷要求，1996年7月11日，教委專門下發的《關于取得中等職業學校實習指導教師資格應當具備的學歷的規定的通知》中規定：“取得中等職業學校實習指導教師資格，應當具備各類中等職業學校、普通高級中學畢業及其以上學歷，但對于確有特殊技藝者，經省級教育行政部門核準，其學歷要求可以適當放寬”。該通知明確了中等職業學校實習指導教師的學歷要求。
總之，《教師法》對三類中等職業學校文化課和專業課教師資格進行了統一，即大學本科畢業及其以上學歷，但與1989年勞動部的規定相比，因沒有提出技能方面的要求，抹殺了職業教育教師資格的特色。而對實習指導教師資格既提出了學歷要求，也提出了專業技能資格要求。
1994年1月1日，我國開始實施《教師法》，1995年12月，國務院頒布了《教師資格條例》，2000年9月，教育部頒布了《教師資格條例》實施辦法，2001年5月，教育部印發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》的通知，全面開展實施教師資格認證工作。中職教師資格的實施對教師的學歷提高起到了積極的作用。據1996年的統計，職業高中的專任教師中具有大學本科及以上學歷者只占31％，技工學校為37.4％。而到2008年職業高中的專任教師中具有大學及以上學歷者占77.8%，中專學校為81.6%。但由于僅有學歷要求的教師資格不能滿足職業教育發展的要求，因此，在實踐中無論是教育部主管的中等專業學校和職業高中，還是勞動部門主管的技工學校均在積極探索具有職業教育特色的教師資格標準。
1997年，教育部門首次召開的全國職教師資隊伍建設工作座談會明確提出：“職教師資工作以建設“雙師型”師資隊伍為重點，今后中等職業學校要不斷提高師資隊伍中的“雙師型”教師所占比重，至2010年，‘雙師型’教師所占比例應不少于60%”。1998年原教委在《面向21世紀深化職業教育教學改革的意見》中指出:“要采取教師到企事業單位進行見習和鍛煉等措施，使文化課教師了解專業知識，使專業課教師掌握專業技能，提高廣大教師特別是中青年教師的實踐能力。要注意從企事業單位引進有實踐經驗的教師或聘請他們做兼職教師。要重視教學骨干、專業帶頭人和‘雙師型’教師的培養”。初步提出了職業學校教師到企業實踐的設想，對文化課和專業課教師資格作了補充說明。1998年《教育部關于貫徹十五屆三中全會精神促進教育為農業和農村工作服務的意見》中指出：“要切實抓好“雙師型”師資隊伍建設，通過多種形式的培訓和加強考核評估等措施，著重提高專業教師的操作和動手能力，同時注意聘請有實際經驗的專業技術人員和能工巧匠作為兼職教師”。初步提出構建“雙師”素質和“雙師”結構的雙師型師資隊伍。1999年《中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出：“注意吸收企業優秀工程技術和管理人員到職業學校任教，加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的“雙師型”教師隊伍”，進一步明確了“雙師型”教師的內涵。2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中指出：“廣泛吸引和鼓勵企事業單位工程技術人員、管理人員和有特殊技能的人員到職業學校擔任專、兼職教師，提高具有相關專業技術職務資格教師的比例”。2006年教育部《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》中指出：“中等職業學校專業課教師、實習指導教師每兩年必須有兩個月以上時間到企業或服務一線實踐”，拓展了“雙師型”師資的培養途徑，為“雙師型”教師的成長提供了制度保障。
技工學校在提高教師資格學歷標準的同時，進一步加強“一體化”師資的建設。1993年，勞動部《關于深化技工學校教育改革的決定》中指出：“實行技工學校教師資格證書制度和考核制度”，2002年，勞動部在《關于加強職業培訓教師隊伍建設的意見》中指出：“既能講授專業理論又能指導實習的‘一體化’教師不斷增多，逐步形成一支數量適當、結構合理、專兼職相結合、具有較高職業道德水平、較強創新意識和實踐能力的新型教師隊伍。”2007年勞動和社會保障部下發的《關于印發重點技工學校標準的通知》中指出：“文化、技術理論課教師具有高級講師職務的占25％以上；技術理論課教師至少具備本專業相關職業的初級工操作技能水平，其中達到中級工及以上技能操作水平的應占40%以上；實習指導教師具備高級工及以上技能操作水平的達80%以上；高級實習指導教師、技師和高級技師占實習指導教師總數的40％以上。理論實習教學一體化教師達到專業課教師總數的50％以上”。這一規定有效地促進了技工學校技術理論課教師的技能操作水平和提高了“一體化”教師的比例。
從以上分析不難看出，實施中等職業學校教師資格制度以來，教育部門和和勞動部門仍在繼續構建學歷以外的教師資格制度，教育部門的職業學校形成了以“雙師型”師資為特色的教師資格制度，勞動部門的技工學校形成了以“一體化”師資為特色的教師資格制度。二者名稱雖有所不同，但實質內涵是一致的。
職業資格證書是持有者具備某種職業所需要的專門知識和技能的證明，是持有者求職、任職、開業的資格憑證，是用人單位招聘、錄用員工的主要依據，也是境外就業、對外勞務合作人員辦理技能水平公證的有效證件。職業資格包括從業資格和執業資格。從業資格是規定技術人員從事某種專業技術性工作的學識、技術和能力的起點標準。從業資格是有等級的，如我國技術性職業（工種）的職業資格證書，分為“初級技能”、“中級技能”、“高級技能”、“技師”、“高級技師”五種。執業資格是對某些責任較大，社會通用性強，關系公共利益的專業技術工作實行的準入控制，是專業技術人員依法獨立開業或獨立從事某種專業技術工作學識、技術和能力的必備標準。執業資格實行注冊登記制度，取得《執業資格證書》后，要在規定的期限內到指定的注冊管理機構辦理注冊登記手續。所取得的執業資格經注冊后，全國范圍有效。可見，執業資格是一種入職標準。教師這一職業是“責任較大，社會通用性強，關系公共利益”的專業技術工作，因此，教師資格證書是一種執業資格證書，只有取得教師資格證書，才具備從事教學工作的資格，與律師和醫生的執業資格證書一樣；而教師職務資格證書相當于從業資格證書。根據前面的分析，我們認為我國教師資格制度具有以下特點。
1.重視職后補充，不重視職前培養。由于我國沒有嚴格的具有職業教育特色的教師資格制度，但職業教育所要求的教師職業能力并沒有改變，因此，只能在職后對教師學歷以外做出補充規定，雖然嚴格地說這些補充規定不能稱為教師資格制度，但事實上它起著教師資格標準的作用。如前所述，教育部門多年強調建設“雙師型”師資隊伍，技工學校強調建設“一體化”教師來完善教師資格制度。為此，教育部從1999年開始建立了64個全國重點建設職教師資培訓基地，勞動部門在2009年確定了西安技師學院等21所技工院校為首批全國技工院校師資培訓基地，來加強“雙師型”和“一體化”教師的職后培訓。相反，十多年來對職業教育師資培養工作沒有明確的政策規定，弱化了教師職前培養。
2.重教師職務資格制度輕教師職業資格制度。職業資格制度與職業的專業化程度密切相關，一種職業專業化程度越高，準入門檻越高，其職業資格與職務資格往往分離程度越高。教師資格是公民從事教師職業的基本條件，符合條件的，具備教師資格的人，才允許擔任教師。目前，我國的教師資格制度一經認定，終生享有，在很大程度上導致人們對教師資格證書的淡化。而教師職務是指從事教師職業人員的專業技術職務，它是各級各類學校依據教育和教學的需要而設置的教師工作崗位，有明確的職責，有高、中、初級職務的結構比例。教師資格制度與職業相對應，不同的職業對執業資格的內涵和標準的要求不同；而教師職務資格制度是從業資格制度，是與崗位相對應，因職業崗位分層次，不同崗位對從業者的技能和責任要求不同，因此，職務資格是分等級的。不同級別的職務，教師工資待遇也不同，在教師的專業化成長道路上，需要積極努力，才能晉升高一級的教師職務，導致現實中重視教師職務資格而不重視教師職業資格。
從我國教師任職制度的實施歷程來看，先有教師職務資格制度。1980年，經國務院批準教育部印發《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的請示報告》及《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》兩個文件，意味著我國中等職業學校開始實施教師職務制度；而《教師資格制度》1995年國務院才頒布，2001年才開始首次認證。由于這一歷史原因，現實中制定的教師職務制度中包含了教師資格制度，教師資格制度依附于教師職務制度，致使人們的觀念中重視教師職務制度而不重視職業資格制度。
3.“雙師型”教師既作為教師資格制度又作為教師職務制度。目前，關于“雙師型”教師有兩種解釋和兩種培養途徑。兩種解釋是職教師資培養單位的解釋和職業院校用人單位的解釋，兩種培養途徑是指專門培養職業教育師資的職前教師培養和用人單位在實踐中按照“雙師型”教師的要求來培養在職教師，因此，存在兩個話語體系。“雙師型”作為職教師資培養機構的培養目標，實際上在一定程度上起著教師資格標準的作用，在現實中許多師資培養單位把“雙證書、一體化”作為培養目標。而職業院校所談的“雙師型”師資是指教師入職以后，如何把教師培養成“雙師型”教師。現實中對“雙師型”教師的理解存在差異，有的把它看作是教師資格制度，有的把它看作是教師職務制度。如2010年重慶市制定的《重慶市中等職業學校“雙師型”教師認證標準》中，把“雙師型”教師分為初級“雙師型”教師、中級“雙師型”教師和高級“雙師型”教師，很明顯把它看成了教師職務制度。
從“雙師型”概念的解釋來看更為明顯。目前，對“雙師型”的解釋有諸如“既是講師，又是工程師，即“雙職稱”；“既有教師資格證書，又有其他專業技術職務”，或“既有其他專業技術資格證書，又有講師以上的教師職務制度”；“既能從事理論教學，又能從事實踐教學”等說法，很明顯第一種解釋是一種職務標準，第二種既包含資格標準，也包括職務標準，第三種似乎又是資格標準。因此，“雙師型”教師只是在一定歷史時期對教師資格的一個補充，從教師專業化發展的要求來看，它不能作為教師職業資格。
從教師資格制度和教師職務制度的關系來看，教師資格制度是教師職務制度的起點和基礎，科學的教師資格制度是制定教師職務制度的重要依據，教師資格制度影響教師職務制度的性質和水平。教師職務制度是教師資格制度的延伸，不科學的教師資格制度會影響或制約教師職務制度的實施。可見，教師資格制度具有基礎性、先導性的作用，必須科學制定教師資格制度。同時，教師資格制度具有強制性，而教師職務制度不具有強制性。
教師資格證書制度是法定的職業許可制度，職業教育教師資格制度是職業資格制度的重要組成部分。縱觀世界各國職業教育教師資格制度包括與職業相關的工作經驗、教育或學歷要求、教師培訓和教學體驗三方面的內容，只有具備了這些條件才具備申請教師資格的條件。從一些制定的教師資格標準來看，本身并不復雜，參照這些標準我國也可以制定出符合職業教育特點的教師資格標準，難的是制定出這些標準后能否有效地實施，即教師資格制度實施的條件是否具備，或者說能否制定出符合我國國情的職業教育教師資格標準。綜觀各國的教師資格制度，往往是本國人事分配制度、教師地位和教育制度以及職業資格制度實施情況等多種因素共同決定的產物。因此，分析我國中等職業教育教師資格制度實施的條件，是制定和實施我國中等職業教育教師資格制度的重要前提。
從現實來看，我國中職教師資格制度本世紀初才開始實施，實施的時間較短，人們對職業資格的認識還不到位，現實中教師資格制度又納入教師職務制度中。導致人們重職務資格、輕職業資格的觀念。總之，社會對職業資格的重視程度還有待提高，職業資格證書制度的嚴肅性還有待完善，在這種情況下中職教師資格制度宜粗不宜細。
從我國教師教育來看，為了保持教師資格制度的先進性，許多的實踐證明，教師資格制度的實施與教師職后繼續教育是相輔相成的，而目前中職教師職后繼續教育制度還缺乏有效的制度保障。1999年，教育部頒布了《中小學教師繼續教育規定》法規，而我國中等職業教育沒有相應的法律法規保障。中職教師繼續教育的體系也不完整，雖然我國有了62個級師資培訓基地和300多個省級培訓基地。但這些基地在培訓設施、培訓課程和體現職業教育特色的教師資格認證等方面還很不完善，難以高質量地滿足中職教師的資格認證及其所需的培訓。
我國中職教師的社會地位還有待提高。目前人們對職業教育認識還存在偏見，職業學校的學生被認識是普通教育的失敗者，職業教育被看作是二流教育，從事這樣的教育不可能擁有較高的職業聲望和社會地位。從經濟待遇來看，中等職業教育是專業教育，他與高等教育中的高職高專和本科院校教師從事的工作性質具有一致性，但所獲得的待遇遠遠低于高等教育的教師。現實中把中等職業教育納入高中階段教育，工資級別按普通高中相應教師職務級別標準執行，但在教育資源不均等、升學熱的情況下，中職學校老師收入與普通高中，尤其是重點高中教師的實際收入也難以相比。職業學校專業課教師也是專業技術人員，與社會的專業技術人員的收入也存在差異，致使現實中中職學校很難留住技術出色的教師。總之，目前我國中職教師的職業缺乏吸引力。完善教師資格制度，無疑是提高了入門門檻，一種職業在沒有吸引力的情況下實施職業資格制度，其效果可想而知。
從要求申請中職教師資格具有一、二年的工作經歷的條件來看，雖然2004年，教育部等七部委聯合頒布的《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》中規定：要建立符合職業教育特點的教師繼續教育進修和企業實踐制度。2006年，教育部專門制定了《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》，但從執行情況看并不如意，主要是由于我國企業普遍不重視培訓，也缺乏相應的培訓制度和培訓條件，很少能接納社會培訓，致使申請職業學校教師資格需要有一兩年的企業經歷的要求也難以有效實施。
由以上分析不難看出，我國建立和完善符合中等職業教育教學要求的教師資格制度還有許多制約因素。而《中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中提出：要“完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法。”，因此，需要我們下大力氣創設有利于實施職業學校教師資格制度的條件。
本文來源網絡由中國學術期刊網（www.qiangmiba.com)整理發布，本站轉載的內容出于非商業性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內容的真實性。如涉及版權等問題，請與我們聯系，期刊論文網將立即進行刪除處理。
