我國基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。從課程典范的重構、課程理念的創新、課程體制的發展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行回顧，并從合理基礎、教師教育、教學評價、新課程自身等方面進行反思，提出其發展的走向，以圖能更好地開展基礎教育課程改革。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國的基礎教育新課程改革至今已有三年多，即將進入一個全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對這一階段的工作進行一個全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構、課程理念的創新、課程體制的發展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行了回顧，并在此基礎上提出了基礎教育新課程改革實踐面臨的問題與走向，以圖對基礎教育課程改革有所啟示。
美國課程專家麥克尼爾（j.d.mcneil）指出，如果從課程變革的復雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當變革被引進到現行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產生了。這種方式常常表現為在現行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學觀，因為課程與教學的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革。[1]
筆者認為，我國的基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結構、內容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設、課程內容的整合（如藝術、科學課的設置）等等，而且最為關鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學校，不再認為學校只是傳授知識的場所，而是把學校視為是課程改革的中心、科學探究的中心、課程發展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎教育新課程改革的創新與發展。
在價值變革的引領下，我國的基礎教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創新與發展。
進入21世紀以來，面對一個高節奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現兒童的認知發展和情意發展與文化發展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學科”課程典范，實現課程典范的重構。
基礎教育新課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場人才培養模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規定了未來國民素質的目標要求，體現了培養高素質人才、為新世紀的發展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進學生知識、能力、情感態度和諧發展的素質教育觀念。三是突破學科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實關心每一個學生，為學生終身發展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位，設置綜合實踐活動課程，關注學生的生活經驗，拓展學生的學習空間，引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統學校只重視“學業智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段，體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策，實行、地方、學校三級課程管理，合理設置課程門類和課時比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。[2]
基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發展。基礎教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調以學生發展為本，把學生身心全面發展和個性、潛能開發作為核心。這一重要的轉變體現了以學生發展為本的課程理念，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標對過程、方法和情感態度、價值觀的強調，突出以學生發展為本的思想，更有利于學生全面發展。
基礎教育新課程改革離不開課程理念的創新。如果沒有課程理念的創新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創新的動力。正是這些理念的創新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。
1.創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是，不是監獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個教師自己的生活舞臺，走向學生的學習空間，強調所有成員擁有共同的價值觀和規范，以便使學校更具活力，更有效率。學校應該成為聯系教育理論與教育實踐的前沿陣地，成為校本課程開發的主體，加強與社區、科研機構等的聯系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學校教育與學校課程的認知，充分開發和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發展之路。
2.創新的課程觀。傳統教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經驗，形成不同的意義生長域，從而對課程作出某些性或創造性的改變。課程成為一種動態的、生成的“生態系統”。在這一過程中，學生、教師、課程之間是互動的、交流對話的，他們通過反思人類的生存狀態、個體生活方式來理解課程、創造課程。
3.創新的教材觀?；A教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規范逐步轉向為人的全面發展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。教材不是學生必須完全接受的對象和內容，而是引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生與發展，引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例，強調教材是學生發展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是進行交往的橋梁。另外，我們認為，教師其實就是一種最好的教材，他的學識、人品深深地影響著學生，教育著學生。
4.創新的教學觀。傳統的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。同時，學生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現實生活中的問題，并設法加以解決，形成一種發現問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學不再重教知識，而是關注學生的生命體驗，它是師生富有個性化的生命活動。
5.創新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統意義上的“傳道、授業、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執行者變為課程的開發者（尤其是校本課程的開發）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變為學生的“促進者”“合作者”“引導者”。此外，教師還應是自身教育教學實踐的“批判者”和“反思者”。教師應利用個人的課程意識和教育理性為依據對其課堂教學行為進行批判和反思。
6.創新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態的發展中的人，具有生命的整體性和發展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發展的主動權交給學生。
與上述理念層面的創新相伴隨的往往是體制層面的發展，因為真正意義上的改革必然是二者的同步變革。
在課程管理方面，需要繼續研究課程體制的統一性、靈活性以及有效性等問題，科學地落實、地方、學校三級管理模式，以有效提高課程為當地社會經濟發展服務的適應性。
在課程開發方面，新課程改革明確了課程開發的三個層次：、地方和學校?？傮w規劃基礎教育課程，制訂課程標準，為教科書的“一綱多本”建立前所未有的課程開發平臺，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學有專長的人士參加到教科書建設中來。地方則依據課程政策和本地實際情況，規劃地方課程。此外，在學校課程的開發中，學校要根據自身辦學特點和資源條件，調動校長、教師、學生、家長、課程專家和社區人員共同參與課程計劃的制定、實施和評價工作。
在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現為均衡性、綜合性和選擇性。通過設置九年義務教育課程，在對當代社會科學高速發展及對自然、人類產生的認識飛躍的基礎上，對教育內容進行更新，減少課程門類，強調學科綜合，構建社會科學與自然科學等綜合課程，如在普通高中階段設置的語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。
在教材發展機制方面，新課程教材改革，必須堅持實行“一綱多本”，堅持中小學教材多樣化，必須以統一的基本要求為前提。實行統一的基本要求指導下的教材多樣化政策，是教科書的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由規劃、組織力量編寫的示范教材。需要強調的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應導致以省編教材來取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優秀教材進入本地市場；不應導致本地教材獨占一方的局面。中小學教材的發展趨勢，不能從“大一統”走向“小一統”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。
在評價制度方面，新課程改革在素質教育思想的指導下，配合課程范式的轉變，在課程評價觀念上發生了很多根本性的變化。評價功能從過分注重甄別、選拔轉向激勵、反饋與調整；評價內容從過分注重學業成績轉向注重多方面發展的潛力；評價主體從單一轉向多元；評價角度從終結性轉向過程性、發展性，關注學生的個別差異；評價方式更多地采取諸如觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等開放的、多樣化的方式等等。這些充分體現了以人為本，尊重人的主體性和能動性的人文精神。
基礎教育新課程改革是一項持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現了課程文化的再生。
所謂生活文化，就是強調課程的現實性。新課程就體現了向生活世界回歸，加強了課程與學生生活和社會實際之間的聯系，使它們更有效地融合在一起，把實踐和生活當成學生認知發展的活水，為課程增添了時代的源泉和生活的活力。所謂對話文化，就是強調課程的民主性。新課程十分強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師、社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話，對課程標準、課程內容等革新因素的確立進行交流和協商。專家、教師、學生、家長等相關人士通過對課程標準的解讀，知道為什么學，為什么教，充分體現課程的民主性，激發參與課程改革的內在動力。所謂探究文化，就是強調課程的科學性。由于教學的對象是一個個獨特的、發展中的鮮活個體，什么課程適合兒童的個性發展，怎樣教學才有利于每個兒童的發展等問題就使得學校的教育情景中充滿著太多的不確定性，這就給教師、學生創造了一定的探究空間，形成了學校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強調課程的開發性。每一個兒童都是一個完整的生命體，健全的發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決于有差異的課程，沒有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強調一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學生、家長、社會人士之間共同合作的機制，有效集結各方力量，從而更好實現一個完整的人的教育。
幾年來，在新課程改革的不斷推動下，我們對新課程改革的許多現象和問題有了一定的理解和認識，為課程理論研究和實踐探索提供了一定的基礎，并積累了不少經驗，但遠沒有形成系統的理論體系和全面完整的改革藍圖，無論是研究成果的數量、質量，還是研究人員的結構和素質等，還只是課程論的初創階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎。
教師是基礎教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進行以來，我們的教師在觀念和實際操作方面都還是遠遠不夠的。這主要表現三方面。（1）一些教師的觀念難以轉變，尤其是一些老教師，他們早已習慣于其熟悉的課程理念、目標、內容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應。（2）新課程對教師提出了較高的要求，雖經過培訓，但他們在教學方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉變為可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如說，新課程改革在轉變教學方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點進行倡導。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進行長期的實踐。然而在很多“新課改公開課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內容都要通過小組討論來“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價值。從組織形式上來說，小組合作學習是一種先進的學習范式，這是一個小型的學習型組織，但我們在課堂上常?？吹叫〗M學習處于一種“無狀態”，沒有游戲規劃，亂成一團，很少有實質性的討論。結果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。[3]（3）在教師培養方面，目前師范院校的畢業生不能馬上上崗，需培訓一到兩年，并且他們能否承擔起實施新課程的任務，這還是一大考驗。在此需要強調的是，面對教師在觀念和實際操作方面存在的問題，課程理論工作者應該充分發揮自己的能動性，切實走近教學第一線，幫助教師解決認識上和行動上的問題，不提倡“坐而論道”。
具體表現在以下幾個方面。（1）對學校的評價仍以升入重點學校的學生人數為主。（2）新課程提出學生的發展除了“知識與技能”，還包括“過程與方法”“情感態度與價值觀”；除了學科學習目標，還有一般性發展目標；除了學業成績，還有學習態度、創新精神、動手能力、解決問題的能力、科學探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無法通過考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進行準確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來了一定難度，并且效果也不太理想。（3）高考制度與新課程同步進行，學校開設的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標的影響。例如，新課程改革強調對學生能力的全面培養，而高考在內容和方式上都仍然偏向學生的知識方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現。
具體表現為：（1）新課程體系顯得有些復雜，教師難以把握重點；（2）由于綜合課程的出現，教師素質跟不上，出現備課難、工作量大增的情況；（3）有些學校感到綜合實踐活動課無法上，特別是信息技術課，很多農村學校至今都無一臺電腦；（4）有農村學校反映，新教材過于城市化，語文、綜合實踐活動課等的有些內容太深，不夠貼近農村生活實際。這對農村學生的學習來說有一定困難。
從以上這些問題我們可以看出，課程改革是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程，基礎教育新課程改革也還有待于在繼承與創新中進一步完善。在此，我們試圖從四個方面來把握其走向。
1.基礎教育課程改革將對中外課程改革的經驗、教訓、事實及材料，進行認真的梳理和系統的研究，并結合建構主義、多元智力、后現代主義等理論，從課程改革的動因、條件、范圍、過程、模式、策略、方法等方面進行綜合與整合，構建符合我國實際的課程改革理論框架和實踐模式。
2.以教師專業發展作為課程改革的一大突破點。回顧當前世界教育學術界有關教師專業發展的論述，似可把教師專業發展的理論歸結為三類取向：理智取向的教師專業發展、實踐—反思取向的教師專業發展和生態取向的教師專業發展。其中每種取向都在一定方面促進了教師的發展。因此，我們也應該探索出一條適合我國國情和教育特點的教師專業化發展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來。
3.基礎教育課程改革將更加關注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強調教育要豐富學生的精神世界，解放學生的內部力量，發掘學生的生命潛能，提升學生的生命意義與價值，從而使教育關注生命本身，關注生命的鮮活性、體驗性、主體性、獨立性和完整性，為學生生命的充分發展提供一個廣闊、自由的空間。
4.校本課程開發將深入發展。受城鄉差別的影響，基礎教育新課程改革將更加強調校本課程的開發。各個學?？梢栽凇⒌胤降恼n程框架之下，依據本地特色、學校文化傳統、本校的辦學理念，創造一種積極、和諧、進取的學校文化，構建出有特色的校本課程。這生動體現了課程的個性化、多樣化、生活化和社會化，滿足了不同地區、不同學生的不同需要。
?。?］〔美〕約翰·d·麥克尼爾.課程導論［m］.施良方，等，譯.沈陽：遼寧教育出版社，1990.145—146.
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