[摘要]在當前我國教育制度創新的語境下，校長的課程管理應轉向更具有專業化的課程領導，由此導向課程領導對傳統課程管理的超越。課程領導的要義在于改變傳統的“行政中心主義”的思想，擺脫對課程事務的監控和管制，尋求課程革新的內在驅動力。而要真正實現這種超越，校長需要實現課程領導力的提升，可以從以下三個方面尋求突破：一是確立新的課程發展觀；二是引導教師明確自身的課程角色；三是促使學校成為真正意義上的“學習型組織”。
制度創新是當前我國社會整體創新的一個重要構成部分。跟經濟領域的創新相似的是，改革開放以來教育領域的創新和發展在很大程度上是先從制度上尋求突破的，素質教育改革的不斷深入發展首先得益于教育體制創新，這已成為一個不爭的事實，而且目前也仍然是教育改革的重要話題。在制度創新的語境下，作為領導者的校長如何對待課程領域的管理和引領呢?這是需要我們關注的重要課題。
制度創新，就是在人們現有的和生活環境條件下，通過創設新的、能夠更有效地激勵人們行為的制度，進一步規范組織的運行，從而實現社會的持續發展和效率的創新。制度創新的核心內容是社會政治、經濟和管理等制度的革新，是支配人們行為和相互關系的規則的變更，是組織內部要素與其外部環境相互關系的變更，其直接結果是激勵人們的創造性和積極性，促使不斷創新的知識和社會資源的合理配置，最終推動社會的進步。可以說，所有的創新活動都有賴于制度創新的積淀和持續激勵。通過制度創新得以確立新的制度化規則，并以制度文化的方式持續發揮著自己的作用，這是制度創新的積極意義之所在。各種社會組織都需要進行制度創新，如企業制度創新、行政制度創新和文化制度創新等。這為考察教育制度創新提供了宏觀背景和參照系。
“領導力”是近年來管理理論領域中出現的一個新概念，代表著管理理論從強調“權力”和“控制”向“組織”和“引領”的視角轉換。“領導力”這一概念突出了管理者應該具備的專業素養和領導素養，在這里，“領導”不再局限于“管理”，而是要引領組織變革和創新，將大家從現在帶向所期望的未來。制度創新的內涵在于調整組織內部及其與外部相關因素的關系，通過理順群體之間的關系而發揮其整體的創造性，這正是領導力所要求的。從這個意義上來說，制度創新對學校領導力的變革具有重要的意義。
首先，制度創新為學校領導力的變革提供宏觀的制度環境。從最廣義上來說，制度是一種規則，是組織系統運作的依據，因此也是規范人們行為的一種平臺。綜觀社會變革的歷史，凡是能夠帶來社會巨大進步變革的在很大程度上都來自體制上的突破，包括政治制度、經濟制度和文化制度。可以說，只有具備了新的制度平臺，在該制度規范下新的規則才能運行，從而有助于創新性的思想和行為的產生。學校領導力的變革是一種創新性的思想和行為，它也要求外部制度環境的變革和突破。因此，當前在我國倡導的制度創新的語境下，學校領導力的變革具備了基本的前提，這是在制度創新語境下考察學校領導力變革的出發點。
其次，制度創新為學校領導力的變革提供了思想基礎和變革的方向。制度創新為學校領導力變革提供了制度的平臺，這一平臺中很重要的是思想基礎和變革方向。所謂思想基礎，意味著制度創新所秉持的理念同樣也是學校領導力變革要堅持的理念，是制度創新得以確立的合理性和合法性的基礎。顯然，學校領導力變革不能違背或僭越這一思想基礎，而只能是對這一思想的詮釋和落實。至于如何落實制度創新所提出的思想基礎，則體現出變革的方向和基本要求，由此學校領導力變革也要朝制度創新的要求去努力。
最后，制度創新也為學校領導力變革提供了內容。我們之所以提出學校領導力變革的課題，就在于制度創新要求學校變革領導模式，從而去變革學校教育領域內具體的制度，回應宏觀制度變革的需要。學校領導力變革的重要內容，就在于促進學校層面課程教學制度的創新，回應宏觀制度創新的呼喚，為制度創新在學校中的推行打下基礎。可以說，學校領導是否能有效推動課程教學制度創新，這是衡量其領導力是否提升的重要指標。
制度創新對學校領導力的變革提出了新的要求。在學校教育的實踐層面，學校領導力的變革必須關注校長的課程領導問題。“課程領導”這一概念是近年來國內學者探討的一個重要術語，也是引進國外課程理論之后的產物。學校領導力的變革必然要關注校長課程領導的轉型。
“課程管理”與“課程領導”有什么差別呢?“管理”的職能在于保證組織的秩序，使組織減少混亂，使其更高效地運轉起來；
“領導”的職能在于規劃引領、產生影響、尋求建設性的變革。對于這兩個術語的區別，國外也有學者進行了比較，認為“管理”強調計劃、組織和控制，而“領導”則關注建立愿景、人員交流和激勵。
“課程管理”是行政人員依據相關的規章制度對學校中的課程進行的管理活動，強調通過運用各種課程管理策略而形成課程管理的機制，根據的意志規范學校中的課程事務，保證學校對既定課程的實施。而“課程領導”則消減了課程管理中的行政命令的意味，強調從學校的具體，情境出發推動課程教學領域的變革，以專業的精神引領學校開發高品質的課程，從而促進學生的有效學習。可見，課程管理強調標準化的操作，要求校長等管理者根據“規定動作”實現對課程事務的管理；而課程領導則注重具體的課程制度環境，強調在復雜的學校情境中對課程的質量負責，通過有效的專業引領提升課程的品質，進而引領學生的發展。前者關注管理任務的落實，而后者看重課程品質和學生學習品質的提升。二者所持的課程觀、學習觀以及對教育的根本信念是不同的。例如，美國學者亨德森等人在《革新的課程領導》一書中就指出，“革新的課程領導的核心是致力于課程開發、執行教育計劃和教學互動，這一核心符合民主社會學生最佳的教育利益。我們建構了一個學習的范例，這種學習倡導深思熟慮、多元智能、多元素養、以變線性學業成就為本、敏銳的個人洞察力、文明、公正平等、多元文化等”。
“課程領導”所帶來的課程管理的“范式轉換”其實并沒有消解管理中固有的以制度規范組織行為的本義，而是在制度創新的語境下，從變革與創新的視角尋求對科層化管理的超越，用更加專業的意識和精神去引領學校層面課程的發展。現代學校管理理論是建立在標準化、注重常規和效率的工廠模式基礎之上的，學校管理的目的就是服從上級所強加的規章制度和政策。這種管理是線性化的上傳下達、結構穩定而且可以預測，其權力的運作脈絡非常清晰。這種傳統的管理思想適用于規范化的管理，對于處于穩態的教育實踐具有很高的管理效率。但是，今天的學校教育所處的情境則日趨復雜，這種傳統的管理思想對于這個復雜的學校系統缺少必要的應變。課程領導這一思想的提出恰恰反映了當今時代學校教育實踐對新型管理思想的期待，經由專業化的領導而引領學校課程與教學的發展。顯然，在今天的教育情境中，制度化的管理不能單純靠制度去加以規范，還需要專業的意識、革新的思想和道德的指引。
在課程事務的管理中倡導課程領導的意義，首先在于將課程管理的功能定位在通過提升課程品質而促進學生有效學習上。從根本上來說，任何課程都是為學生提供發展機會的過程，通過這個過程，學生獲得知識、形成技能、發展情意。課程領導無非就是使這一機會更加豐富多彩、更加適合學生的學習經驗，從而使課程對學生來說真正具有意義。因此，課程是學生進行學習和發展自我所經由的途徑，它與受教育者的學習行為密不可分。在行政主義的管理之下，課程管理所發揮的功能局限于如何通過對教師行為的規范落實既定的課程內容，不會靈活地根據具體情境發展有利于學生學習的課程。而課程領導所追求的，就是更加關注具體情境中的課程，關注學生的學習需求，使課程為學生的發展服務。“課程領導所發揮的功能，在于使學校的體系及其教育能達成增進學生學習品質的目標。”這句話很明確地闡明，課程領導關注學校教育的核心問題，是學生的學習問題，正如有學者所批判的，“太多學校制度側重管理目標、經濟和效率，而非有意義的學生學習”。
其次，從課程管理向課程領導的轉換促使校長關注專業領導素養的提升。長期以來，在管理主義的體制之下，中小學校長習慣于以行政的指令管理學校的各項事務(包括課程事務)，長于上傳下達而短于專業引領。這樣，導致校長的專業性不強，甚至不熟悉課程教學的業務問題，淪為上一級管理部門的行政工具，喪失了對學校教育教學的專業引領功能，成為教育行政管理鏈條上的一個棋子。在今天這種復雜的教育情境中，制度創新的潮流促生了很多新理念和新舉措，校長專業素養的提升應該提到議事日程上來。在傳統的管理體制下，我國中小學校長所起的作用主要是管理而非領導的作用。制度創新要求領導者改變單一的行政管理模式，進行課程領導。為此，校長必須具備專業化的素養。
最后，倡導課程領導有助于闡明校長和教師的道德意蘊。教育者的道德修養一直是衡量其教育水準的重要標尺，在當下的教育環境中教育者的職業道德仍然是公眾所關注的重要話題。但是，單純從學理上強調其重要性似乎不能有效規范某些教育者在道德領域和道德問題上的作為，因為那只能靠輿論的監督，目前還尚不具備條件將其納入法制的軌道上來。但從課程領導的視角來考察，校長和教師都承擔著學校課程管理和開發的責任，這是其作為專業人員的必然要求。在課程領域，中小學生的課程和課堂教學不可能是價值無涉的，這就要求教育者必須對課程教學事務進行價值評判，這就必須依靠專業倫理來規范。顯然，校長和教師要恰當地處理課程教學中的價值問題，其前提是他們本身要有較高的職業道德水準，這是從專業素養的角度提出的要求。教育者課程領導力的提升，也意味著其處理價值和倫理問題能力的提升，這有助于彰顯教育者道德維度的素養。
在學校層面，課程領導主要指的是校長的課程領導。校長的課程領導力就是指校長運用行政的和專業的影響力，在一定的制度環境中有效地對課程事務進行管理從而實現學校發展目標的能力。領導力不是指某一方面的能力，而是包含校長的價值理念、辦學思想、學識、人格、情感、意志等綜合素質，是駕馭、引領、發展學校的綜合能力。在當前制度創新的語境下，校長要提升課程領導力，可以從以下三個方面尋求突破：一是確立新的課程發展觀；二是引導教師明確自身的課程角色；三是促使學校成為真正意義上的“學習型組織”。
作為學校的管理人員，中小學校長關心的是學校日常工作的開展，對于課程問題往往缺少關注。在我國，教育者對課程的理解比較狹隘，一般局限于規定的課程文本，如教材、教學參考、課程標準等，這些都是事先確定的，學校的領導者似乎僅僅把這些既定的課程文本落實下去即可。在這種觀念下，課程被看作是各學科甚至就是各門課程的教材。課程是教學內容的集中體現，是要傳授給學生的知識總和。這種理解把課程看作是學生的對象化的存在，課程跟學生的經驗相脫節，導致學生對學習不感興趣，課程對學生失去意義。確立新的課程發展觀，也就意味著教師要充分認識課程對學生各方面發展的重要性，課程的發展是服務于學生的學習和發展的。
在新的課程發展觀之下，校長的課程領導蘊含著豐富的內容。校長不能把學校看作是教育行政的最基層單位，只要落實的課程政策即可。校長的課程領導需要關注的是如何發展適合學校具體情境的課程，包括對課程的調整、校本課程的開發以及課程政策的革新。校長應該做課程變革的發起人，是學校層面課程創新的基本力量。整體性的課程改革往往遵循“研究—開發—傳播”模式，由自上而下地推動，但課程改革的推進離不開學校層面的課程革新，離不開“自下而上”的課程變革，顯然這需要校長的推動和積極參與。
課程領導是對課程事務進行的管理活動，因此教師也是課程領導者之一。教師的課程角色非常重要。但是，在課程發展史上，教師曾經長期被排除在課程事務之外。以“泰勒原理”為代表的傳統課程開發將課程看作“產品”，教師和學生成為課程產品的“消費者”，課程開發是一個價值中立的過程，外部專家通過開發詳細的“防教師”的材料而盡可能地將教師和學生排除在課程開發的過程之外。20世紀70年代之后，施瓦布提出了實踐取向的課程觀，開始向“泰勒原理”的主導地位發起挑戰；斯滕豪斯提出了課程開發的“過程模式”。其后，“概念重建主義課程理論”迅速崛起，這種挑戰變得更為猛烈，直接導致了“泰勒原理”主導地位的崩潰，為多元課程話語的繁茂拓展了空間。課程理論的這種發展越來越彰顯出教師在課程事務中的重要角色，要求教師擔當起課程領導者的責任。
在實踐中，教師也需要擺脫傳統的“接受式”的課程實踐模式，從課程事務的“局外人”走向“參與者”。在傳統的“接受式”課程實踐模式中，教師的課程主體地位喪失，教師成為單純的傳遞課程內容的工具和手段，這是工具理性的價值觀和二元論思維在教師與課程二者關系上的體現。由于該方式強調對課程內容的復制，教師的課程行為萎縮為向學生傳遞課程材料中的知識技能。結果，教師的課程角色和課程意識泯滅于單向的信息傳遞中，教師淪為“教書匠”：他們無非是根據他人提供的教學方法講授他人開發的課程，實現他人制訂的教學目標。顯然，在這種傳統的課程實踐方式中，教師喪失了主導課程事務的權責，在課程事務中我們幾乎傾聽不到教師應有的聲音。但是，教師與課程的關系如此密切，以至于課程意義的體現離不開教師的闡釋。從這個視角來看，教師也必須在課程領導中發揮自己的課程角色。
在當前“終身學習”的教育理念中，“學習型組織”是推動終身學習的基本概念之一。學習型組織倡導團結、協調、和諧，要求在組織內部建立完善的自我學習機制，發揚學習、思考和創新的精神，要求組織中的成員進行系統的思考和團隊學習。那么，什么樣的組織才是“學習型組織”呢?一般認為，學習型組織要具有如下要素：建立共同愿景；團隊學習；改變心智模式；自我超越；系統思考。
從上述對學習型組織的描述中可以看到，一個組織是否成為學習型組織，關鍵在于這個組織的成員是否能夠善于不斷學習。組織成員均應養成終身學習的習慣，這樣才能形成組織良好的學習氣氛，促使其成員在工作中不斷學習。當然，這種學習也是“全員學習”和“全過程學習”，學習必須是全體成員的學習活動，任何人都不能游離在外，學習也必須是貫徹于組織運行的整個過程之中的學習。因此，這樣的學習也是一種團隊學習和全程的學習，不但重視個人學習和個人智力的開發，更強調組織成員的合作學習和群體智力(組織智力)的開發。只有這樣，學習型組織才能通過保持學習的能力，及時鏟除發展道路上的障礙，不斷突破組織成長的極限，從而保持持續發展的態度。學校要成為學習型的組織，顯然需要提升校長的領導力，促使學校成為真正意義上的學習型組織，是課程領導的內在要求。
從教育行政管理的角度看，傳統的管理是一種垂直型的行政管理，強調政令的上傳下達，學校是行政管理體系的最基層單位。要讓學校成為學習型組織，校長需要在管理模式上進行變革，在學校內部更加強調扁平型的組織結構，將決策權向組織結構的下層移動，讓最下層單位擁有充分的自主權，從而減少時間成本，讓組織的成員有更多的機會去學習。當然，校長作為課程領導者，要努力成為服務型的領導。學習型組織是由那些為他人和組織的愿景而奉獻自己的領導建立的，領導應將權力、觀念、信息分給大家，要將自己奉獻給組織。因此，革新的課程領導需要從行政理念轉向服務理念。
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