[摘要]目前，我國中小學教育質量評價中存在評價標準單一，注重學校系統質量評價、弱化學生主體質量評價目標，忽視學校進步程度評價等問題，這使評價結果缺乏科學性和公正性。建立高質量的、科學的教育評價體系，需要澄清教育質量與教育質量評價、辦學水平與教育質量之間的關系，樹立“以學生為本”的教育質量評價觀，即以學生表現為評價內容、以“增值”幅度為評價標準、堅持評價目標統一性與差異性的有機結合。
2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出， “改革考試評價和招生選拔制度”“建立對地區和學校實施素質教育的評價機制”。在這一背景下，我國各地學校教育質量評價開始重視對學生德、智、體、美、勞等各方面素質的評價，在很大程度上適應了素質教育的要求，有力地推動了素質教育的實施。但實施中，我國學校教育質量評價還在一些問題，需要進一步深化改革。
(一)評價標準單一，缺乏激勵效應 不同地域學校因經濟、科學、文化、信息、技術等方面差異而存在經費投入、設施設備等辦學條件方面和教育理念方面的差異，同一地區學校間因學生來源、教師素質等人員構成不同會存在人力資源不平衡，不同學校因發展歷史原因也可能處在不同的發展階段，這些因素決定了不同地域、類型學校處于不同的發展平臺，教育質量評價不可“用一把尺子量全身”。然而，我國中小學教育質量評價多采用統一的評價標準衡量學校質量。這“對當今教育現實中的學校發展類型的情況關注得很不夠”日，對薄弱學校是一種歧視，有失公平，會導致條件較差學校因屢遭失敗而心灰意冷，喪失前進動力。同樣，條件較好學校也會因無論怎樣評價都會處在前列，而失去競爭壓力和繼續前進的動力。總之，標準單一的評價機制對學校起不到應有的激勵作用，不能推動學校持續發展。
20世紀末，我國教育質量評價開始把教育效益作為衡量教育質量的主要標準，更有效地反映了學校發展的過程。其方向是正確的，但學校教育質量評價體系追求一種學校教育系統功能評價的宏大敘事，重教育投入、學校辦學條件與設施設備，重表層(如制度、目標，理念)等學生主體質量之外的指標因素的評價，這導致了評價指標體系的龐大和“冗余”。例如，某指標體系由62項指標構成，其中學校辦學條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項指標，比總指標數量的1／2還多。而學生質量因素相對較弱，共計11項，不到總指標數量的1／6。再如，某地區指標體系設置指標42項，其中教育機構與設置、領導班子建設、教育方針與法規、教育督導與評價以及教育發展理念、發展目標與思路等這些方面指標達26項，占總指標數量的63％，而學生質量指標6項，僅占14％。
我國現有教育質量評價指標體系基本是從一種模式出發來考查教育狀況，指標龐雜且重疊因素很多，而學生發展指標僅為“冰山一角”，如此遮蔽了學校教育質量的真實。
多數地區的教育質量評價重視學校質量一次性結果，評定目的在于鑒定學校質量優劣，未能體現學校教育一段時間內的進步程度，未能體現教育質量的“動態性”，這是有失公平的。如，有的學校雖基礎條件較差，但確實取得了比條件好的學校更大的進步，一次性的數字結果卻未能揭示這種進步的意義，這對條件薄弱但取得較大進步的學校是一種打擊，也有損于教育評價的公平。
建立科學的教育質量評價指標體系，樹立科學的教育評價觀，必須明確兩對關系：學校教育質量與學校教育質量評價，辦學水平與學校教育質量。
什么是學校教育質量?有學者指出，學校教育質量包括教育管理與教育實施的動態質量以及范圍層面(如家庭、學校、社會)，主體層面(如學生、教師、管理者)，文化層面(如物質、制度、精神)的靜態質量。還有學者認為，教育質量實質是通過教育活動使受教育者獲得發展，從而使其各方面素質達到教育目標的程度。兩者對學校教育質量概念的理解代表了兩種質量價值取向，即“外適性質量觀”與“個適性質量觀”。“外適性質量觀”指教育滿足顧客需要的程度，常以外在的標準來評價學校質量。因此，學校教育質量評價標準為學校人員(學生、教師、管理者)素質發展，學校工作(教學、德育、管理)的發展，學校事業(學校本身、社區、社會)發展。“個適性質量觀”指教育促進學生自我實現的程度，以學生個體的認知、情感、興趣、特長等方面的發展作為判斷教育質量的標準，學校教育質量評價是在學校資源一定的情況下，對學校促進學生發展的程度的測量，并對其價值進行判斷的過程。
當下多數地區教育質量評價策略與第一種觀點基本吻合，但筆者更傾向于第二種觀點，即將學生發展程度作為評價學校教育質量的標準。那么，學生接受教育一段時間先后的發展變化程度體現了學校教育質量的高低，學校教育質量評價即是對學生一段時間始末發展變化程度所作出的價值判斷。
“辦學水平”與學校教育質量概念不同。“辦學水平”指設置、維持、使用、管理一所學校，使之勝任教育教學任務、達到要求的程度，一般包括學校教育觀念水平、學校整體教育教學水平、學校管理水平、學校條件裝備水平等方面。還有學者認為，辦學水平指學校的辦學達到規定辦學要求的能力或綜合實力，它以辦學方向、管理體制和領導班子、教師管理與提高、教育教學工作、行政工作的常規管理、辦學條件與教育質量等七個方面作為“辦學水平”評價的內容。由此看來，辦學水平強調學校辦學條件、辦學理念與方向、管理水平、教學水平等，教育質量側重于學生全面發展的程度；辦學水平包括教育質量，教育質量是辦學水平評價的一個方面。當下許多地區教育質量評價側重學校辦學水平的評價，而非嚴格意義上的教育質量評價。 綜合上述研究，我們可得到以下幾點啟示。 第一，學生發展是學校教育質量的尺度。學校教育資源利用程度、學校辦學方向正確與否、學校管理水平的高低、教育理念先進與否，從根本上說是由學生的發展體現出來的。衡量一所學校教育質量的高低不是看校園環境的美麗程度、不是看有多少高樓大廈、不是看教學媒體手段的現代化程度有多高，而是要將學生的全面發展作為評價依據。亦即，學生身心發展水平是衡量學校教育質量高低的標準。學校在學生的身心發展中有沒有起到作用、起到了多大作用，這應是教育質量評價關注的重點。
第二，學生發展是教師質量的尺度。教師發展是間接意義上的學校發展，教師發展的意義和目的追求的是學生的發展。教師專業水平的高低、教師對職業的價值追求等無不作用在學生身上，在學生的學習、生活中展現出來。如果教師學歷層次很高，知識淵博，科研成果豐碩，但缺乏敬業愛生情感，沒能夠在教學過程中充分發揮自己的能力，沒能夠作用于學生的發展，那么我們就不能說這類教師質量高。
第三，學生發展是學校教育的目的和歸宿。學校教育是以促進學生個性與社會性發展為根本目的的，反過來，學生的成長與發展彰顯著學校教育工作的價值和意義。因此可以說，有了學生，才有學校教育及教師職業存在的合理性；沒有學生，學校教育及教師職業就失去了其存在的價值和意義。因而，學校教育必須以學生發展為本，將學生的健康成長放在首位。
建立高質量的中小學教育質量評價體系，需要樹立“以學生發展為本”的教育質量評價觀，這體現為：以學生表現為評價內容，以“增值”幅度為評價標準，堅持評價目標統一性與差異性相結合的原則。
在不同的教育階段，學生的學習習慣、行為習慣、學習品質、情感價值等方面都有待進一步完善和培養，因此，中小學教育質量評價的著眼點不是甄別學生品質、習慣的好壞，而是放在學生通過接受教育之后哪些方面有所進步、哪些方面還有待改正的問題上，并針對此提出修正措施，制訂改善方案，幫助學生逐步走向完善。這需要學生一段時間始末評價指標一致來作保證。因為指標一致評價策略能呈現學生行為變化的軌跡，揭示學生發展過程的真實性，使學校、教師、學生更準確地得到學習與生活過程的優劣信息，使他們明確應保持的方面和努力的重點，進而有針對性地對錯誤行為進行矯正，提高教育教學的實效性。
增值性評價是發展性評價的一種形式，它強調“變化”、重視“過程”、兼顧“鑒定”與“改進”、體現了學校教育質量的“動態性”。它關注學校教育作用于學生的增值發展，更能體現出一所學校在一段時間內的進步程度。所以，在對中小學教育質量進行評價時，我們要避免將學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標準，而是要對學校實施增值性評價，引導學生多元發展，簡單來說就是看進步，不搞橫向比較。比如，一所原來相對薄弱的學校，有了大的進步時就該褒獎，而原來條件就比較好的學校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原來就相對薄弱的學校強，也應該受到批評。
(三)在統一性原則下，制訂差異性的評價目標 教育評價首先要堅持統一性原則。統一性是指學校對學生的培養應遵守大政方針。教育方針、政策對學校發展的方向性作出了規定，各級各類學校不能違背教育方針政策，偏離學生全面發展的軌道。教育質量評價策略應根據意志設立評價指標、確定評價標準、制定評價方法及評價目標。
同時，學校教育質量評價又不能脫離教育實踐，必須體現評價目標的差異性。由于各學校學生入學成績、個性特長、興趣愛好、發展需求等方面存在差異，教育質量評價應體現對這種前提性差異的關照。因此，我們在制訂評價目標時應允許不同學校學生發展領域有差異，允許學生之間各領域發展速度不同，允許學生整體目標程度不統一。但是，對“差異性”標準的理解要避免兩個誤區：一是將差異性理解為降低對學生的要求，學生希望如何就如何，放棄教育工作者指導和管理的責任；二是將差異性理解為每個學生、學生每個方面同總體質量目標不一。筆者對這兩個問題的理解是，差異性既指充分考慮學生基礎條件和個體需求基礎上學生發展的最大化，又指學生基礎條件、個性特長、需求相近或相似的各類學生發展方向和目標的差異。基于上述理解，質量目標的確定需兼顧到學生需求、學校要求雙方的愿望。首先，學生要對自身條件、學習基礎、興趣愛好及特長、理想等作出合理的評判，提出個人發展目標；其次，教師要對學生特點作出科學分析，并在此基礎上提出不同類型學生指導性目標；最后在共同協商的基礎上確定不同類型學生的效能目標。
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