對由于教育機構互不溝通、交流、協作引起的問題——特別是表現在對學生的學習產生的不良影響,我們稱之為斷裂。[6]35而中學教育與大學教育的這種斷裂大多歸咎于兩種教育不同的教育目標。中學教育關注的是升學率,而大學教育注重的是人才的全面發展和培養。這兩種不同的教育目標導致了“中學教育對大學教育的茫然,大學教育對中學教育的漠然”[8]。目前,中學教育主要是在老師、家長的督促下,學校課程與教學相對單一、學生相對封閉下被動完成,而大學教育則要求學生要具備自主學習的能力,能夠在課程多樣化,教學靈活化的環境中學生主動完成自己的學習任務。課程與教學的轉變導致了學生從中學向大學的過渡中出現教育斷裂。主要原因:
趙曉霞聶曉霞:自主學習:銜接中學教育與大學教育的有效方式(一)中學實際課程與實施偏離應然課程
第一,實際課程目標單一化,學生自主學習意識淡薄。官方課程目標明確規定普通高中新課程的目標內容為:一是精選終身學習必備的基礎內容,增強與社會進步、科技發展、學生經驗的聯系,拓寬視野,引導創新的實踐;二是適應社會需要的多樣化和學生全面而有個性的發展,構建重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構;創設有利于引導學生主動學習的課程實施環境;三是提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力。[9]然而,由于應試教育思想根深蒂固,教師及家長更趨向于注重學生的升學結果,這種目標的偏離使得中學教育在課程實施過程中側重于以考試為手段,以分數為主要標準選拔學生,教師在教授課程的過程中成為了只傳授與考試內容相關知識的“器具”。“作為教育主體的人,本應有著無限發展的可能性,而被急于追求功利的教育,當作了工具進行訓練,壓抑或扭曲了人的潛能。”[10]這導致了學生缺乏自覺的學習態度,學生注重的是“you come to teach”,而非“i come to learn”,其學習也是“based on facts” 而非“based on findings”[11],這無疑是學生自主學習意識淡薄的體現。
第二,實際課程內容形式化,學生思考和理解知識能力缺乏。中學傳授的是面向國民的普通知識,由于應試教育的影響,中學過分注重自我知識體系的完善,強調對知識的記憶;內容的講解只注重表面的意義,而沒有深入的與學生探討和分析,學生一味的被動接受和記憶造成了其思考和理解知識的能力缺乏,不利于自主學習的培養,更不利于學生進行探究式學習。因為[12]:
高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同:高等教育研究高深的學問。在某種意義上,所謂“高深”只是程度不同。但在另一種意義上,這種程度在教育體系的上層是如此突出,以致使它成為一種不同的性質。教育階梯的頂層所關注是深奧的學問。這些學問或者還處于已知與未知的交界處,或者雖然是已知,但由于它們過于深奧神秘,常人的才智難以把握。
長期以來,受應試教育的影響,中學教師趨向于“精講多練”,內容講的愈精細,學生掌握的愈“透徹”,從而在課后用不著再下很多苦功夫,這使得學生對教師產生過強的依賴性,一切聽從教師的指揮,學生缺乏主動,怠于思考。這樣,“學生的想象力、思辨力和創新力發展受到極大限制,不利于培養學習能動性。學生自主能動性的不足容易導致其缺乏學習的精神動力,造成學習目的和方向感迷失。”[13]同時,對于教師所講授的內容絕對的接受和認可,而不主動探索“為什么是這樣,為什么不是那樣”的問題。學生在學習方式、思維方式及學習狀態上皆具有單一性的特點,必然會使學生在進入大學后面對探究式學習和創新能力培養的要求產生排斥,導致學生在學習方式上與大學教育發生斷裂。
從前述可知,中學教育與大學教育在課程與教學過程中的斷裂在于中學階段學生自主學習能力培養的缺乏。中學教師大多運用灌輸式的教學方法,學生學習屬于接受性學習,而大學生學習則逐漸由接受性學習轉變為探究式學習。“探究式學習方式”注重人的主體性、能動性、獨立性的不斷生成、張揚、發展和提升。在教學中,教師不是告訴學生現成的結論,而是學生在教師的指導下,自主地發現問題、探究問題,從而獲得結論,因此必須加強引導培養學生在中學階段的自主學習能力。
在我國,學生自主學習的觀念及方法提出于1984-1987年間[14],雖然其提出只有20余年左右,但國內學者對自主學習實質的探討已經屢見不鮮。有學者認為自主學習是由學習者的動機、態度、能力和學習策略等因素綜合組成的一種主導學習的內在機制,是學習者指導和控制自己學習的能力,同時針對不同的學習任務選擇不同的學習方法和學習活動,對學習過程進行監控,并對學習結果進行評估。[15]也有學者認為,自主學習是指學生自己主宰自己的學習,是一種與他主學習相對立的獨立學習。[16]還有學者將自主學習劃分為內在的自主,行為的自主和環境的自主三個方面。[17] 我國研究自主學習的著名學者龐維國認為,“自主學習是建立在自我意識發展基礎上的‘能學’;建立在學生具有內在動機基礎上的‘想學’;建立在學生掌握了一定學習策略上的‘會學’”。[18]由上述可推及,自主學習的特征有:一是能動性。自主學習是區別于他主學習的一種由自己主動自覺地從事和管理自己的學習活動。它不是因為外部環境的各種壓力和要求而被動地接受學習的強迫性活動。這種主動自覺的學習活動的最基本要求是學生的主體能動性。二是獨立性。自主學習是學生獨立思考本文由論文聯盟集整理和探討學習的過程。同時,語言學家benson認為自主學習是一種獨立學習的行為和技能[19]。學生學習的主體地位要求學生在學習過程中應擺脫對教師的依賴性,由自己獨立地開展各項學習活動。三是有效性。有學者證實自主學習能使非智力因素得到充分發展。dickinson在研究自主學習與學習動機的關系時,得出自主學習有利于增強學習動機與效果[20]。同時,自主學習與教學是相輔相成的。學生自主學習能力的提升會促進學習過程的優化從而提升教學質量。
一方面,由于受常規課堂在學習時間和資源方面的限制,學生在課堂上難以進行充分而深入的探究;另一方面,由于缺乏共同交流的平臺,學生在課后的探究難以得到老師的必要指導。同時,研究性學習的活動為中心的特點決定了它很難克服知識不系統的缺陷。
“以教師為中心”和“以書本知識為本位”的傳統教學思想長期在教育領域中占據著主導地位。這導致了教師“教”的主導地位和學生“學”的主體地位發生扭曲。因此,在教學過程中,要把握好教和學的關系,以學生的發展為中心,突現教師對教學的主導性和學生的自主性良好結合[22];尊重學生,把學習的主動權還給學生,注重弘揚學生的主體意識,確立學生在教學中的主體地位,為學生提供充分發展的空間,從而提高學生“能學”即能自主學習的意識。確保“兩個‘老師’教一個學生”(其中一個“老師”是教師,另一個“老師”是每個學生自己)以及“因材施教(教師對學生)與因材施學(學生對自己)相結合。”[23]
我國《中長期教育改革和發展綱要》規定:要深入推進課程改革,全面落實課程方案,保證學生全面完成規定的文理等各門課程的學習。[24]培養學生“想學”即想自主學習的興趣必須以學生的內在學習的動機為前提,而這種動機的提高可以通過轉變單一的課程目標和落實課程內容來實現。這就要求我們擺脫應試教育“以考大學為目的”的思想,實行課程多樣化。如實施選課制和彈性制考核[25]。學生有了自己選擇喜歡的課程的權力就會提高學生對該門課程的學習興趣,從而達到內部動機驅使自己自主學習進行學習的目的。同時,教師要轉變“精教”的教學方式。在教授課程過程中,把課堂交給學生,教師充當啟迪者,引導學生主動思考,積極探討內容的深層含義,從而提高學生思考和理解知識的能力調動他們學習的積極性促使學生自覺培養學習的主動意識和參與意識。
學生自主能力的提高,“會學”比“學會”更重要。齊莫曼和里森伯格主張從以下幾個方面來促進學生的自主學習:一是激發學生的內在學習動機;二是注重學習策略教學;三是指導學生對學習進行自我監控;四是教會學生利用社會性的和物質性的資源。[26]遵循學生發展規律,精心設計教學活動有意識地讓學生掌握一定的自主學習技巧也是培養學生自主學習的關鍵。這從我國近年來出現幾種以發展學生的自主學習能力為目標的教學法中可以得到證實。較為典型的有盧仲衡的自學輔導學法[27]。此外,還必須注重教學方法的民主性,開展質疑教學[28]。轉貼于論文聯盟
學校作為學生生活學習的“場域”,因“場域限定了一個具體的空間,使得行為者的活動必須在該空間中進行,自主學習也不例外,自主學習者的學習活動必須在自主學習場域中進行。良好的學習環境和豐富的輔助資源也是自主學習能否獲得成功的一個重要條件。”[29]學校一方面要提供滿足基本教學實踐環節的儀器設備、滿足教師和學生參閱需要的圖書資料等資源;另一方面,對教學儀器設備和圖書資料的管理應該要有彈性,有開放性,要關注教學資源是否被充分利用起來了,并及時提出相關的建議和專題報告。[30]同時,用心營造具有“場效應”的自主學習氛圍。這種氛圍的核心是:鼓勵創新,容忍失敗;尊重學生個性發展,鼓勵學生敢想敢說、催人奮進從而給學生創新思維提供無限空間。□
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