論文摘要：高等教育質量公平是在質的層面上表征高等教育利益享有平等性的概念和定性指標，其實質是在高等教育利益享有中所獲得的質的多少和優劣程度的平等性；高等教育質量公平除了具有高等教育公平的一般特征之外，還具有四方面具體的特征；高等教育資源、質量、規模和公平觀是影響高等教育質量公平的內部因素，宏觀政策、經濟與社會發展狀況是影響高等教育質量公平的外部因素；促進我國高等教育質量公平的對策包括：加大教育資源投入及其均衡性的調控，全面提高高等教育質量，推進保障高等質量公平的制度公平，創新高等教育質量公平的評價方式等。
我國高等教育進入大眾化階段之后，高等教育的公平一直是公眾關注的熱點問題，改善公平已成為公眾的強烈呼聲。公眾對高等教育公平的追求已深入到質的層面，即追求高等教育的質量公平。因此，需要在理論和實踐上探討什么是高等教育質量公平和如何實現高等教育質量公平等問題。針對這一問題，本文主要闡釋高等教育質量公平的內涵及特征，分析影響高等教育質量公平的因素，探討實現高等教育質量公平的對策。
質量是構成事物本質的要素，包括質的多少和優劣程度兩方面。在關于質量的研究中大多注意“優劣程度”這一方面，而忽略對“質的多少”的研究。例如，研究教育質量，就應當同時研究在所提供的教育中對促進人的發展有價值的教育，包括“有多少和有多好”兩個基本方面，因為所提供的全部教育（數量層面）并非都能促進人的發展，只有有價值的教育（質量層面）才能促進人的發展，這才是人們追求的教育質量。因此，研究質的“多少和多好”不可或缺。
公平的實質是人們對最基本的社會關系——利益享有平等性的一種價值評價與判斷。利益享有可以發生在數量與質量兩個層面，利益享有平等性也將產生兩個遞進的層次，即一般意義的“數量公平”和較高意義的“質量公平”，后者即是質的層面的公平。
可以認為，質量公平是在質的層面上表征利益享有平等性的概念和定性指標，其實質是利益享有中所獲得的質的多少和優劣程度的平等性。
高等教育公平是社會公平的重要方面，是高等教育利益享有平等性的價值評價與判斷，表現為機會、過程和結果三種關聯的平等形式，每一種形式的平等都可能發生在數量和質量兩個層面。后者即質的層面的高等教育公平具有更高的意義，是在質的層面上表征高等教育利益享有平等性的概念和定性指標，其實質反映的是在高等教育利益享有中所獲得的質的多少和優劣程度的平等性。可以認為，高等教育質量公平就是質的層面的高等教育公平，其表征的是關于享有高等教育質量“有多少和有多好”的平等性。
高等教育質量公平是高等教育公平的下位概念，表征質的層面的高等教育公平，它除了具有歷史性、相對性和差異性等高等教育公平的一般特征之外，[1]還具有下列具體特征。
作為目標，質量公平是全面的、更高意義的高等教育公平。我國高等教育進入大眾化階段之后，高等教育公平的狀況得到改善。但是，這種改善主要集中在數量層面，即大眾化使更多的人享有入學機會、受教育的過程和教育結果。然而，教育規模大發展所導致的教育資源“瓶頸”制約、提供的教育質量不均衡等問題更加突出，這些問題與公眾對高等教育的期望、均衡享有高等教育質量的要求之間產生顯著的矛盾，也表明這是一種淺度的公平。只有當更多的人能夠均衡地享有優質的教育資源、高質量的教育，即實現了質的層面的高等教育公平時，才是深度的和更高意義的高等教育公平。
因此，高等教育質量公平是高等教育公平的目標。明確這一特征的目的，就是要在認識和實踐上以質量公平作為改善高等教育公平的根本價值目標。
作為內容，高等教育質量公平在質的層面明確體現高等教育公平的某種客觀實在，有著豐富的、深層次的內容。在一般所認為的高等教育的機會公平、過程公平、結果公平三個階段中，實質上都存在數量與質量兩個層次的公平，這兩個層次的公平與否在這三個階段都可能發生，有十分具體的內容。
以機會公平為例，一般地，機會公平由入學機會公平來反映。高等教育的本科、專科或者高職等層次類型之間存在一定程度的入學機會的“質量差”。在制度上，公眾的入學機會把握與考分一般地保持正相關。但也不盡如此，客觀上也存在著其他因素的作用。例如，家庭經濟背景較好的考生更能夠把握較高層次，亦即得到質量較高的入學機會。反之，家庭經濟背景較差的考生把握的入學機會層次較低，亦即得到質量較低的入學機會。這一事實不僅在我國存在，而且在國外都曾經或者正在發生。[2]其實質表明的是入學機會公平實際上具有數量、質量兩個層次，以及“質量差”。入學機會的擴大，并不意味著消除“質量差”。在其他階段也有類似情況，師從不同教學水平的教師，將會獲得不同質量的學習過程和學業成效，即在教育過程和結果上同樣存在質量公平與否的問題。
因此，在高等教育公平的三個階段，不僅都會涉及到數量和質量層次的公平問題，而且都有十分具體的反映“質量差”的實質性內容，“質量差”的客觀存在就是質量不公。明確這一特征的目的就在于認識改善高等教育公平應該在質的層面做什么。
高等教育質量公平需要高水平的高等教育質量的支撐，使更多的人在質的層面公平享有優質高等教育的利益。高等教育質量是高等教育活動的根本，是公眾期望享有高等教育的最本質和最實在的利益。從管理學角度看，高等教育作為一種“服務”，要把高質量的教育作為“利益”提供給公眾，包括向教育對象提供現代化的知識、理論、道德等的教育，提供促進個性、能力等的教育過程，實現全面和健康的發展結果等等。如果高等教育質量本身處于較低水平，那么就將失去在質的層面上實現高等教育公平的一個必要條件。
優質與充分的教育資源是提高高等教育質量、改善高等教育質量公平狀況的關鍵。教育資源是在高等教育活動中投入的要素，決定了能辦什么樣的規模和質量的高等教育。二戰后，美國經濟實力強大，在整個資本主義工業世界，經濟份額占一半以上。這樣的經濟基礎對美國高等教育資源具有較大的貢獻，美國高等教育就是在這樣的資源支撐下開始它的大眾化，乃至普及的。從經濟學角度看，資源投入是產出的必要條件。在高等教育教育活動中，教育資源是制約教育數量和質量的一個關鍵因素，它的實力與合理分配（即資源公平），既事關量的公平，又事關質的公平。因此，如果沒有優質與充分的教育資源支撐，那么大眾化帶來的數量擴張就難免會以犧牲質量為代價，而質量的犧牲也就必然導致質量公平基礎的喪失，中外各國概莫能外。
明確這一特征的目的在于，要改善我國高等教育質量公平的狀況，不僅要以改革為動力，而且要重視和加強對高等教育資源的建設，通過“集聚規模、優化品質”創建資源平臺，大力改善資源公平狀況，為提高高等教育質量、改善高等教育質量公平提供充分的支撐。
高等教育公平的內在障礙主要是指由高等教育公平觀的局限性、體制不完備、機制不完善等所引起的公平障礙。質量公平與一般意義的公平一樣，有其脆弱的一面，改善乃至實現高等教育的質量公平，一是高校要從質的層面樹立育人為本、資源先行、提高質量等教育理念，消除觀念障礙；二是需要加強制度建設，消除體制性障礙；三是制定維護公平的運行規則，消除不符合公平與質量公平規范的行為。其目的是為高等教育質量公平的實現提供必要和良好的內部生態條件。
（1）高等教育資源。高等教育資源是指在高等教育活動中的投入。高等教育資源的總量與質量對公眾能否公平地享有高等教育資源具有重要影響，是機會、過程、結果等公平的基礎。發達的實踐表明，高等教育資源總量與向公眾提供的高等教育機會、過程、結果呈正相關，也與在質的層面改善高等教育公平的狀況呈正相關。高等教育資源的質量好，提升高等教育的質量就有了充分的支持。發達的實踐還表明，高等教育資源的質量好，公眾就能享受質量優越的高等教育機會、過程、結果的公平。例如，美國高等教育資源相對充沛、質量優越，在公認的世界大學排行榜前100所中占據近50所，其國內高等教育公平與質量公平的狀況也較好。在我國，高等教育資源總量與質量較為優越的經濟發達地區，例如，北京、上海、廣東等，其高等教育公平及其質量公平的狀況相對其他區域也要好得多。
（2）高等教育質量。高等教育質量是高等教育質的規定性，其中最重要的是高等教育的人才培養質量，公眾要求高等教育質量公平的實質是更多的人能夠享有高質量的人才培養機會、過程與結果。作為質的規定性的高等教育質量，其質的多少與優劣，以及能否為盡可能多的人享有，決定了其質量公平的程度。從實踐上看，高等教育質量與高等教育質量公平亦呈正相關。在美國，其高等教育的整體質量相對較高，公眾對高等教育質量公平的認同較高，心態平穩，很少有像我國公眾對高等教育公平及其質量公平那樣的關注度與焦慮度。
（3）高等教育規模。高等教育規模指高等教育的格局、形式或者范圍，其實質是架構了高等教育“平臺”，深刻影響著高等教育的質量公平，其所架構的高等教育平臺的合理性、均衡性是提高高等教育質量的基礎。高等教育規模大了，能夠融入更多、更好的高等教育的質，也才能去提高高等教育質量和改善高等教育質量公平。但是，如果高等教育規模大而無當，那么也會造成資源分散、分布不均，使質量公平隨之而惡化。
（4）高等教育公平觀。高等教育公平觀指公眾對高等教育公平實質的思想與看法，它決定公眾對高等教育公平及其實現的態度與評價方式。高等教育公平觀屬于人的深層次的認識，左右著在高等教育活動中對公平、質量公平與否的判斷、評價。它從理性層次上對教育活動中公平、質量公平與否的認識與感受，一定的觀念決定對公平、質量公平的感受與評價，也決定著對公平、質量公平的判斷與價值取向。
（1）宏觀政策。宏觀政策對高等教育質量公平的影響主要由關于高等教育資源配置、改革與發展、評價等政策而產生，是一種體制性的影響。政策的影響既可能改善高等教育公平的狀況，又可能加劇高等教育的不公平。例如，當前我國高校實行的學費政策，對學生及其家庭而言并不充分符合“優質高價”原則，收費較高的民辦大學與收費較低的公辦大學之間質量公平具有明顯的差距，繳納更高學費的民辦高校學生所獲得的高等教育質量卻較低。高價卻不優質，是“質量差”的重要體現。
（2）經濟發展狀況。經濟發展狀況影響著高等教育資源分配與積累，它以資源形式來影響高等教育質量公平。此外，它還對資源的分布均衡性產生影響。例如，區域經濟發展的不均衡會導致高等教育資源投入的差異。在我國，東南沿海與中西部的經濟差異已造成高等教育物力與人力資源的明顯差異，這對于資源依賴較強的高等教育質量公平而言是十分不利的。
（3）社會發展狀況。社會發展狀況的影響主要是因城鄉、階層、性別等方面存在社會、經濟、文化等的差距，造成高等教育質量享有的不公。例如，“城鄉二元”差異使我國農村社會、經濟與文化較明顯落后于城市，從義務教育開始我國農村就在教育資源與教育質量享有方面明顯差于城市，其效應延續至高等教育階段，造成農村學生在機會把握、資源與質量享有方面的劣勢，表現為高等教育質量享有的不公。如果是農村的女性青年則是更為不幸的，在農村，以姐與妹的教育犧牲換取兄與弟完成高等教育學業的例子隨處可見。
高等教育資源是實現高等教育質量公平的基礎，高等教育資源的數量與質量直接影響公眾的資源公平程度，制約了質量公平能否得到改善。我國高等教育開始大眾化以來，對高等教育投入在不斷增加。但是，與高速大眾化的要求相比，投入的力度偏小，整體的投入低于世界平均水平。加大高等教育的投入不僅是為了高等教育的發展，而且還要填補我國高等教育資源的歷史虧欠，例如，全國高校歷年積累的數千億元的債務。
積極推動是促進高等教育質量公平的國際經驗。[3]加大高等教育的投入力度最重要的是加強的責任。在制定高等教育發展規劃的過程中，關鍵要把握經費投入指標，一是高等教育總經費的絕對數額，它取決于的經濟發展水平，標志著高等教育投入的整體強度，是改善高等教育公平總體狀況的基礎。二是生均高等教育經費，它決定了學生在校期間能夠獲得何種質量的教育與訓練，是反映高等教育質量的重要標志和改善高等教育質量公平的關鍵。總經費是基礎，而生均經費則是關鍵，兩者對于改善高等教育質量公平是不可或缺的，都是影響高等教育質量公平程度的關鍵性指標。
如果說加大高等教育資源投入總量具有基礎性、關鍵性的意義，那么加強對高等教育資源投入均衡性的調控則是提高其配置結構合理性的必然要求。根據我國高等教育現代化、建設高水平大學和參與國際競爭等要求，高等教育資源的投入按照“985”、“211”及其他高校形成有較大區別的投入梯度，資源投入差異較大。例如，某省的教育部直屬高校生均年經費達到7000余元，而省屬高校僅有2000余元。這樣的投入戰略規劃注重資源投入的效率是十分必要的，但也難免造成了一定的不公平。因此，需要以“注重效率、維護公平”的方式加強對高等教育資源投入均衡性的調控。否則，資源投入差距就可能造成“質量差”，資源不均衡與“質量差”必將引發質量公平性的問題。
提高高等教育質量是促進高等教育公平和高等教育質量公平的重要基礎，也是一條國際經驗。“9·11”以后，美國聯邦教育部推出了《2002-2007年戰略規劃》，指出要提高高等教育的質量，拓寬高等教育的途徑，以求實現平等和效益的雙重目標。[4]全面提高高等教育質量的目的是使更多的人能夠享有高質量的教育機會、過程與結果。
高等教育質量公平敏感而又十分脆弱，需要公平的制度進行保障。即使解決了高等教育資源和質量的問題，也并非就能夠完全解決高等教育質量公平的問題。這是由于社會不同階層在享受優質高等教育資源方面存在很大差距，中上階層無疑是最受益的群體，而中下階層尤其社會地位較低的，在這方面是無法與前者相比的，這一整體狀況中美概莫能外。[5]教育公平所強調的是制度公平。[6]通過制度公平的規制，以“注重效率、維護公平”的資源公平配置和提高高等教育質量的方式，從制度層面保護和弱勢高校，努力消除導致高等教育“質量差”的城鄉、階層和性別差距，以及高校的“發展差”，從而為實現高等教育質量公平鋪平體制性的道路。
如果說強調制度公平是體制性要求，那么創新高等教育質量公平的評價方式則是機制方面的要求，它從維護與提高高等教育質量公平的目的出發，實施對公平狀況的考察，為維護與發展高等教育質量公平提供依據。其要解決的核心問題主要是如何在質的層面對高等教育質量公平狀況作出客觀、準確的評價。評價的內容主要包括反映機會公平的生源狀況，反映過程公平的生均資源享有狀況，反映結果公平的質量享有與就業機會等狀況。通過對高等教育質量公平狀況客觀、準確的評價，從關注教育公平實然狀態轉到關注教育公平的應然狀態，[7]提高對高等教育質量公平的認識與實踐水平，從而不斷提高我國高等教育質量公平的程度。
[3]秦蘇濱.美國追求高等教育公平的經驗與啟示[j].江蘇技術師范學院學報,2008,(9).
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