論文摘要:高等教育大眾化后，以人為本的學分制已成為高等教育轉化教育教學思想、改革管理制度、創新管理機制的大趨勢。實行學分制后，現行學生評價體系的可比性、可操作性的喪失，必然導致學生獎懲措施失去激勵作用。學分制下的激勵約束機制的構建要符合學分制的育人理念，基于“自我教育、自我管理、自我培養”的目標下設計獎懲制度，實現有效的激勵和約束。
隨著我國高等教育由精英教育向大眾教育的不斷深化，以人為本的學分制已成為高等教育轉化教育教學思想、改革管理制度、創新管理機制的大趨勢。學分制管理從教育理念上看，學分制“以學生為本”的教育觀，反映的是教育民主性、公平性和科學性的要求，具有激勵學生、指導工作和調整關系的作用;從教學實踐上看，學分制具有充分的自主選擇功能;從教學保障上看，學分制具有明顯的激勵功能。學分制對提高大學生綜合素質起到了極大的促進作用，并能充分地發揮學生的積極性、能動性和創造精神。同時也符合因材施教的教育理念。
實行學分制前，學生按專業編班，配備輔導員，這種專業班級的管理對大學生的招生、建檔、學籍管理、各種成績登記、各學期的政治思想考核、獎學金的評定等方面都很有效。但實行學分制后，這種管理出現了一些不適應，主要有:
1、實行學分制后，學生的自我設計、自我管理、適應竟爭環境，能提高大學生的獨立學習能力和生活能力。但也可能產生兩極分化，有個別學生放松要求，混學分，不求上進，遇到困難自暴自棄;有的學生可能因為競爭壓力和學習負擔重，盲目選課趕學分，引起精神負擔加重，甚至造成心理障礙和疾病。
2、實行學分制后，帶來學生的選課自由，有的學生興趣廣泛但不穩定，選課時盲目樂觀多選課，有的不了解大學生專業課程之間的前后關系，顛倒選課順序，導致知識結構混亂，學習困難。
3.實行學分制后，原有的重集體活動，以班級為載體的有形管理轉向注重學生個性發展，參與社團活動，加強校園文化建設的無形管理，學生以課程為紐帶，每個人一張課表，形成多變的聽課群。學生管理由“他律”轉為“自律”，由班級集體活動為主轉為學生“自我教育，自我管理，自我服務”為主。
4、傳統管理主要通過學生綜合素質測評和獎勵評定來實施。實行學分制后，學生綜合素質測評的各種原始數據收集發生困難，評獎評優的標準、辦法、途徑需要重新設計。
實行學分制后，現行學生評價體系的可比性、可操作性的喪失，必然導致學生獎懲措施失去激勵作用。現代社會日新月異，每個人都在為爭取自我發展的機會和空間而努力，一個“以人為本”的教育，應該為每個學生創造平等的激勵約束環境，從而激發學生的這種努力，不能因身份、地域、經濟狀況、文化背景的不同而有所不同。同時，也應注意個體的差異及價值訴求的多元性，如先天的因素，如家庭環境、文化背景、智力狀況等，是個體所無法選擇的。如果學分制下的激勵約束機制仍采用單一的模式，一致的評價標準，在事實上獎賞了在某一個方面具有先天優勢的強勢者，懲罰了在這一方面先天不足的弱勢者。高等教育無疑是在標準件的產品，而不是在培養多元化的人才。諾貝爾獎獲得者瓦拉赫，曾經得到文學老師“該生用功，但做事過于拘泥和死板，這樣的人即便有著完善的品德，也絕不可能在文學上有所成就”的評語。老師寫這樣的評語，也許他認為是恰如其分的評價，但這看似不經意的評價中，“絕不可能”的定語，無疑等于判了瓦拉赫成長的“死刑”。后來化學老師知道了此事，他從這件微不足道的小事上，卻發現了更多的東西:做事過分拘泥和死板，正好適合做化學實驗!在化學老師的培養下，瓦拉赫后來獲得了諾貝爾化學獎。瓦拉赫在文學的學習上處于弱勢，但化學老師卻從另一方面發現了他的優勢，加以引導，最終獲得成功。人的理性是有限的，感情是無限的，當學生的感情得到了尊重時，他們會被激發出更多的潛能，甚至產生讓人驚訝的結果。因此，學分制下的激勵約束機制應盡可能縮短先天的差異性，杜絕單一的評價模式。只有讓每一個學生得到充分的尊重，發現他們的優勢，激發他們的優勢，教育才真正實現了“以人為本”，教育才能真正做到啟迪人的心智，鍛煉人的品格，完善人的心性，讓每一個學生都具備自我發展的能力。
學分制下的激勵約束機制的構建要符合學分制的育人理念，基于“自我教育、自我管理、自我培養”的目標下設計獎懲制度，實現有效的“激勵、引導”，促進學生自主學習、全面發展和在相對自由寬松的學分制環境下，實現有效的“自我管理、自我約束”的功能。
學分制下學生激勵約束機制應以“以人為本”體現民主化、人格化;應以培養全面素質教育為宗旨，兩個課堂并重;應強調制度激勵約束的嚴肅性，又注重每個人的差異，橫縱向比較相結合。這種激勵約束機制應遵循以下原則:
傳統型的教育注重約束、懲處、管教，而現代型的教育注重寬容、激勵、溝通。前者傾向于對自然人性的人為傳塑，后者傾向于一種對自然人性的內在順應。傳塑過度，人性就會壓抑，就會遭到人性內部的抵觸，導致逆反，結局往往是受教育者人格趨向保守、膽怯、拘謹;過度順應，人性就會患意、縱容，結局一般是受教育者人格自大、不羈、放任。簡單說，前者叫“管的教育”，后者叫“放的教育”。“管的教育”嚴格要求學生，幫助學生超越個體利益，了解世界，樹立正確的價值取向，培養學生的社會責任感和公民責任感。“放的教育”根據每一個學生的特點，制定不同的學生激勵指導計劃，注重學生的內在需求，尊重其個性發展，鼓勵學生獨立思考，突出學生個體的自主和自由，發展學生的天賦。但“放”不等于“亂”，不等于只有自由，沒有約束，不等于無原則的遷就。學校應加強制度激勵約束，將規則倫理與德性倫理相統一，道德感召與制度約束相統一，自律與他律相統一，“管”“放”結合。
事物發展的關鍵是動因，動因可能是一種內部激勵因素，也可能是一種外部激勵因素。當內部激勵因素不足以構成推動事物發展的動力時，就需要外部激勵。學分制的目的是培養學生自我管理、自我激勵能力。學分制管理模式下，實現了內部激勵約束與外部激勵約束的統一。外部激勵對學生起激勵的動力作用，學生把外部的激勵轉化為內部的自覺行動，有利于培養學生自主創造性的學習方法。在這種激勵約束機制下，師生之間關系融洽，老師了解學生，給學生以指導和激勵，學生更愿意接受指導，甚至將自己的情況主動匯報給老師，師生之間形成民主、寬松、融洽的氛圍，增強了學生的能動性、自主性和創造性。
每個學生在進學后，在輔導員、專業指導教師的指導下，制定不同時期的目標。不同時期目標不同，其激勵約束的方式也應不同。大學生在目標的約束和激勵下，通過努力去實現一個個遞進的目標，從而品償到成功的喜悅，發揮學生的主體作用。每個學生立足于不同的起點，自我激勵、自我調控，逐步實現一系列遞進目標，在近、中、長期目標的激勵下，使學生進人良性的發展軌道。
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