高等教育的目標，是要培養學生的全面素質而不是單純傳授某種具體的知識或技能。創新精神和實踐能力則是最重要的兩種基本素質。與此相適應，高校教師的課堂角色也需要轉換。
人的素質是個體在先天稟賦的基礎上，通過環境和教育的影響所形成和發展起來的相對穩定的身心組織的要素、結構及其質量水平。人的個體素質可以分為生理素質、心理素質和社會文化素質。素質教育是作為與應試教育的一個對立面而提出來的。20世紀90年代以來，應試教育的弊端越來越突出，中國學者開始提出素質教育這一概念。
自1999年在政策層面提出全面推進素質教育后，關于在高等教育中實施素質教育的文獻層出不窮。這些文獻分別從素質教育的實施途徑，當代大學生整體素質、道德現狀和心理問題等方面進行了有益的探討。
愛因斯坦在美國高等教育三百周年紀念會上發表的演講中指出，學校的目標應是培養能夠獨立思考、獨立行為、又視對社會的貢獻為其人生第一要義的個人。在高等教育中，被放在首要位置的永遠應該是獨立思考和判斷的總體能力的培養，而不是獲取特定的知識。如果一個人掌握了他的學科的基本原理，并學會了如何獨立地思考和工作，他將肯定會找到屬于他的道路。除此之外，與那些接受的訓練主要只包括獲取詳細知識的人相比，他更加能夠使自己適應進步和變化。顯然，愛因斯坦所強調的獨立思考能力和判斷力的培養與素質教育所提倡的創新能力和實踐能力的培養是一致的。
素質教育的理念與現代教育的理念相一致。與傳統教育相反，現代教育發展的一個重要趨勢是教育與生活重新結合，注重教育的生活化和生活的教育化，注重學生個性的培養，注重從經驗中學習，注重學生綜合素質的培養，而不單單以教師、教材和課堂為中心。這就需要教師轉變課堂角色，從傳統教育模式的以教師、教材和課堂為中心轉變為以學生為中心。
目前，在我國高校經濟、管理專業中，傳統教學方法仍然占有相當大的比重。傳統教學方法主要存在有以下幾個特點。首先，以課堂為中心，與現實社會相脫節，封閉程度較強；其次，以教材為中心，與知識的更新及應用聯系較松；第三，以教師為中心，教師課堂講授過多，學生自主支配時間太少，學生的主體地位實現不夠，不利于學生個性化的發展，不利于學生創新精神和實踐能力的培養；第四，以考試引導教學，考評方法上采用閉卷考試的較多，考試形式單一。
教學包括教與學兩個方面，教是手段，學才是目的。在現代教育體系中，教師在教學中起的是引導作用，充當的是“導演”的角色，而學生則是教學中的主體，充當的是“主演”的角色。但是，在傳統教學方法中，教師在課堂上則同時承擔了“導演”和“主演”的角色，而學生僅充當了“觀眾”的角色。這直接影響到學生素質的培養，主要表現為以下三個方面。
第一，它不利于培養學生的自學能力。自學能力是一種獨立攝取新知識，進行自我更新，自我充實的能力。在信息時代，較強的自學能力可以增強學生個體生存能力和社會適應性。在這個知識快速更新的時代，“我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷推進的知識體系——‘學會生存’。”
第二，它扼殺了學生的創新精神。創新精神是高校經濟管理類專業學生培養目標的核心，創新精神的培養在很大程度上取決于教學方法的開放度。通過靈活多樣的教學方法，激發學生大膽地探索問題，發表己見，學生的創造潛能便會極大地迸發出來。傳統的教學方法具有很大的封閉性，教師的教學權威的角色向學生講授現成的結論，學生缺少創新的激情和沖動，在新問題面前要么囿于成說、墨守成規，要么束手無策、一籌莫展。
案例教學（case method）是在教師的指導下，根據教學的目的和要求，組織學生對案例進行調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，進而提高分析問題和解決問題的能力，并加深學生對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法。案例教學是由美國哈佛法學院前院長克里斯托弗•哥倫布•朗代爾（c.c. langdell）于1870年首創，后經哈佛企業管理研究所所長鄭漢姆（w.b.doham）推廣，并從美國迅速傳播到世界許多地方，普遍應用于大學本科生的教育。案例教學體現了以學生為中心的現代教育理念，被認為是代表現代教育方向的一種成功教育方法。與傳統教學方法相比，案例教學具有如下特點：
其次，注重培養學生的實踐能力和創新能力。現代的管理者都知道知識不等于能力，知識應該轉化為能力。管理的本身是重實踐重效益的，學生一味通過學習書本的死知識而忽視實踐能力和創新能力的培養，將對自身發展帶來巨大的障礙。
最后，重視教師和學生之間的雙向交流。在案例教學中，教師是整個教學的組織者和主導者，掌握著教學進程，引導學員思考、組織討論，進行總結和歸納。學生拿到案例后，先要進行思考，然后查閱各種他認為必要的理論知識，在此基礎上以小組為單位進行討論。這無形中加深了學生對概念和原理的理解，變被動學習為主動學習。之后，還要經過認真思考，才能提出解決問題的方案。
在案例教學中，教師的角色不再是單純的、權威的知識的傳授者，不再是封閉的規定性角色，不是被放在嚴格限制的知識環境( 教學、課程、考試等) 中，不再具有預先規定明確的角色規范和行為要求。相反，在案例教學中，每一位教師都應該重新思考教師的角色定位，結合所授課程重新思考如下問題。什么知識最有價值？什么樣的知識傳授方式最有價值？傳授知識的終極目的是什么？應該培養學生什么樣的知識態度和能力？學生應該建立一個什么樣的知識結構？什么樣的知識最能促進學生的發展？如何解決知識增長的無限性和個體接受知識有限性的矛盾？等等。
對經管類本科生而言，教師在選擇案例時應注重案例的真實性，案例描述的應該是客觀存在的真實情況。在日常生活中，教師應培養敏銳的觀察力，也要關注新聞時事，以積累案例素材。教師在明確教學任務的基礎上，所選的教育案例既要與教學目標相吻合,又是學生易于接受和認同的案例。學生能否接受和認同案例,主要看案例所描述的是否為身邊發生和可能發生的事件,所提問題是否為經常遇到和可能遇到的問題,以及通過案例的學習能否促進學生對概念和原理的理解。
在課堂案例討論中,作為平等的對話者,學生與教師一樣都是真理的發現者與探索者,師生對話意味著教學從知識的傳授走向知識的建構與實踐能力的培養,教學內容不是預成的,而是在教學過程,即在對話過程中逐漸生成的。此時，教師的課堂角色就由“主演”轉換為“導演”，學生就由“觀眾”轉化為“主演”。在案例教學模式下，對學生的評價必須改變過去單一的筆試，采用“筆試+口試+實踐操作”的形式，全面收集學生的相關信息，不再把分數作為評價學生的唯一標準，增加平時考察、問題解決、項目學習等評價因素的權重，以過程性評價代替終結性評價。教師由單純分數的評判者轉化為學生專業發展的幫助者，以培養學生的創新精神和實踐能力。
本文首先探討了大學生素質教育的內涵。素質教育的理念與現代教育的理念相一致。與傳統教育相反，現代教育注重學生個性的培養，注重從經驗中學習，注重學生綜合素質的培養，而不單單以教師、教材和課堂為中心。在此基礎上，分析了傳統教育模式中教師課堂角色的特點及存在的問題，然后分析了教師課堂角色轉換與案例教學之間的一致性。我們認為，為了體現素質教育的精神，更好地培養大學本科生的創新精神和實踐能力，教師需要轉換課堂角色，普及案例教學。
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