什么是高等教育的質量？1998年世界高等教育會議通過的《12世紀高等教育展望和行動宣言》指出:“高等教育質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動。”如果我們把這個命題作為我們研究高等教育質量的邏輯起點，那就應該認真研究高等教育的功能與社會之間的關系。高等教育最主要的功能是為社會培養盡可能多的優秀人才，高等教育質量最終應體現在其培養對象的質量上。
總書記在主持中央政治局第34次集體學習時強調指出:“全面實施素質教育，核心是要解決培養什么人，怎樣培養人的重大問題?！笨倳浰f的核心，就是高等教育的質量間題。
我們認為，高等教育的質量，可以從三個層次來理解:第一個層次是培養什么人，這是高等教育培養目標的問題。第二個層次是怎樣才能培養出這樣的人，這是高等教育過程管理的問題。第三個層次是培養出來的人到底怎么樣？這是高等教育質量評估的問題。
任何一個社會，為保證可持續發展，都必須根據自身的需要，培養能夠推動社會發展的合格人才。社會教育事業越發展，培養出來的合格人才就越多，就越能促使社會進一步發展。社會是一個極其復雜的系統，它的發展需要各個方面、各個層次的人才—既需要少數精英式的人才，以滿足社會開創性科學研究的需要，也需要有許多在社會各個方面、各個領域能夠引領社會職業發展的高級人才，更需要千千萬萬個能夠適合社會各個勞動崗位要求的高素質的普通勞動者。顯然，培養這些不同層次、不同規格的人才，需要由不同層次、不同規格的學校教育來承擔。
雖然社會對人才有多方面的層次和結構要求，從而使人才質量有了多方面的內涵，但是我們仍然可以從中抽象出對所有教育活動(當然包括高等教育活動在內)普遍適用的人才質量的基本要求，這個基本要求至少應該包含以下三項指標:就業率指標、“人盡其才，才盡其用”指標和社會主義新人指標。
就業率指標體現的是教育活動是否符合社會人才需要的“有用性”或者“適用性”方面的質量要求。它反映的是社會在人才需求量方面的要求。就高等教育質量而言，首先應該體現在學校培養出來的學生的素質結構能否滿足他們未來職業崗位的基本要求。在人才市場化條件下，最直觀的標準就是高校畢業生是否有盡可能高的就業率。就業率高，說明這個學校畢業生的素質結構基本上適合社會職業崗位的需要;就業率比較低，說明培養出來的學生在很大程度上沒有得到社會的認可。雖然其中可能有很多個體性的原因(如個體由于對就業區域、專業、報酬、環境、婚姻、家庭等各種因素的綜合考慮而未能就業)，但是從根本上說，它間接地反映出學校在教育教學過程中所發生的種種問題，有些甚至可能是非常嚴重的問題。
高等教育培養出來的人才，除了應該能夠滿足社會職業崗位的需要，還應該是在德、智、體、美、勞等各個方面全面發展的，有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人。它反映的是社會人才需求質的方面的要求。只有培養出具有這種精神風貌的人，才能為建設和諧社會做出積極的貢獻。一個有德少才的人，雖然不能為社會發展做出多大的貢獻，但是絕對不會做出危害社會的事情;而一個有才缺德的人，卻很有可能利用他的才能，做出危害社會的惡事來。因此，高等教育顯然應該把培養社會主義新人作為頭等重要的大事來抓，做到既教書又育人，使學生在學習知識、技能的同時，也學會如何做人，學會怎樣在社會上與他人合作。
這個指標體現的是高等教育活動是否符合社會對人才結構性方面的需要。它反映的是社會人才需求和高等教育活動之間是否具有對應性。由于社會職業需求和高等教育活動都具有專業性的特點，而高等教育活動又具有非常明顯的周期性特點，使得高等教育對社會人才需求信息的反映，總是滯后一個“周期”，因此，在人才供求方面，總是會產生一些結構性的矛盾—方面，社會需要的人才，高等教育沒有足夠數量和質量的畢業生供應;另一方面，高等教育又大量供應社會職業崗位不太緊缺的畢業生—從而產生比較高的待業率。
過去我們在講“人盡其才，才盡其用”這個問題時，更多的是“責備”社會為什么沒有為大學畢業生“準備”更多的、適合他們所學專業的職業崗位?？墒窃谑袌鼋洕鷹l件下，市場是最無情的。只有高等教育的人才培養去適應人才市場的需求，而決不可能讓市場來適應高等教育活動。因此，高等教育必須根據市場的人才結構性需求信息，及時調整專業結構、課程結構，盡可能準確地預測一個教育周期后的人才結構性需求。顯然，只有那些具有良好“品牌”的高等學校，才能夠真正達到“人盡其才，才盡其用”這個指標的要求。
《12世紀高等教育展望和行動宣言)對高等學校的質量標準做出了原則性的結論，指出:“應建立獨立的機構和確定國際公認的可比較的質量標準。但對學校、和地區的具體情況應予以應有的重視，以考慮多樣性和避免用一種統一的尺度來衡量。”我們理解，《宣言》中所說“高等學校質量標準”這一概念，應該是多樣性和統一性的有機結合。
就多樣性而言，就是要充分考慮各個、各個地區和不同類型高等學校之間的區別，不應該用統一的尺度來衡量所有高等學校的教育質量。不同的高等學校，由于占有的社會教育資源不同、學校所在地社會環境不同和生源質量不同，因而客觀上并不處在同一條起跑線上。這就是各個學校的畢業生質量，客觀上存在著層次差別。這種層次差別，就如同土地資源客觀上存在著肥沃和貧府的差別一樣。土地資源肥沃和貧疥的差別，可以通過級差地租標準來進行調節。與此類似，不同的高等學校，由于其不可控制的原因而造成的質量差別，屬于“系統”誤差—用系統論的科學術語來說，就是不同層次高等學校之間存在著不可比較的“系統”誤差，這種誤差也可以通過制定不同的教育質量標準來進行調節。
不同高校由于“系統”誤差而引起的教育質量差別，顯然不具有可比性。如果我們把影響學校教育質量的這些“系統”誤差充分加以考慮，就應該根據這些客觀條件的差異，把所有的高等學校科學地劃分為不同的層次。這樣，對于處在不同層次的學校來說，它們的教育質量是不可比的;而對于處于同一層次的高等學校來說，它們之間的教育質量則應該具有相當程度的可比性。
從我國的國情出發，把高等教育區分為普通高等教育和高等職業教育這兩大類是非常正確的。對于這兩大類高等學校，顯然不應該用統一的教育質量標準來進行衡量。即使是劃人普通高等教育的學校之間，或者劃入高等職業教育的學校之間，也仍然具有不可比的“系統”誤差。
現在國際上通行的，把普通高等學校分為研究型大學、研究教學型大學、教學綜合型大學、教學型大學這四種門類，正是充分考慮到在普通高等教育類別中，不同學校也存在著非常明顯的“系統”誤差。顯然，對不同門類的學校，應該有不同的質量標準和要求。
不同類別、不同門類的高等學校之間，不應該有統一的質量標準，這一方面是因為不同的學校占有的社會教育資源不同(這種情況往往是由歷史的原因、政策的原因或者社會的原因造成的，并不是高等學校主觀努力所能扭轉的)，所以用統一的質量標準來衡量有失公允;另一方面是因為人類社會的經濟活動，對人才的規格、類型、層次等方面的需求并不是統一的，有著多樣化的人才需求。社會需求的多樣性，必然要求高等教育培養目標的多元化。多元化的培養目標當然要有不同的質量標準。12世紀是學習化社會的世紀，個體對學習需求的多樣性、高等教育投資主體多元化等新情況的出現，也決定了高等學校教育教學質量必須有不同的標準。不同類型的學校應該有不同的教育教學質量標準，并不否定處于同一類別、同一類型、同一層次的高等學校，應該有基本相同、或者完全相同的教育教學質量評定標準。今天的體育比賽，之所以要區分不同性別、不同級別的比賽，正是對標準的多樣性和統一性有機結合的最好佐證。
就“高等學校質量標準”的統一性而言，則包含兩方面的內容:一是對所有高等學校都適用的“高等學校質量標準”，即上文談到的對所有教育活動普遍適用的人才質量的基本要求;二是對處于同一層次的高等學校才適用的“高等學校質量標準”，即應根據具體情況而定，而且必須由獨立的機構確定，或者是國際公認的。因為我們把普通高等學校分為四個不同的層次，已經把影響培養對象質量的“系統”誤差排除了，所以能夠影響學校教育質量的因素，主要是各個學校主觀努力程度上的差別了。它包括學校教育理念的差別、管理水平的差距、教學過程的差別、學習風氣的差異、校園文化的差異等。這些主觀因素都可能導致不同學校的畢業生在質量上的差別。
我們認為，對高等學校教育教學質量進行比較，主要是對各個高等學校主觀因素的比較。換句話說，我們對影響各個學校教育教學質量的客觀因素進行比較，是沒有任何意義的;而對影響各個學校教育教學質量的主觀因素進行比較，對發揮各個學校的主觀能動性具有重要的作用。它可以促使所有的學校不斷提高教育教學管理水平，加強校園文化建設，貫徹素質教育方針。
如果我們對“高等學校質量標準”的概念，做出上述“多樣性和統一性有機結合”的理解是正確的話，那么就要求每一所學校的管理者，都要客觀分析學校的辦學優勢和劣勢，從而使學校能夠處于和其他學?？梢赃M行質量比較的同一個層次上。這也就是高等學校的“定位”問題。
由此可見，高等學校教育質量的標準，與學校的定位密切相關。不同類型的高等學校，應該有與其培養目標相適應的質量標準。從這個意義上來說，任何一種類型的高等學校，都有可能辦成非常優秀的學校。
對所有的高等學校進行有效的教育質量評估，是促進高等教育發展的重要措施，也是提高高等學校教育教學質量的根本保證。一方面，這是教育部門對高等教育事業發展進行宏觀調控的重要依據;另一方面，也是社會公眾對高等學校教育質量期望的需要—家長都希望子女能夠接受高質量的教育，這是不言而喻的。
在市場經濟條件下，社會對高等教育確實有很大的需要。社會的需要極大地刺激了高等學校的發展?？墒牵捎诎l展過于迅速，主管部門宏觀調控乏力，高等學校發展極不平衡—些地方甚至出現了盲目興辦高等學校的情況;一些連基本的教育教學條件都不具備的地區，也趕潮流掛牌成立各式各樣的高等學校;一些私人或者私人投資機構，則把辦大學當作是新的“經濟增長點”。這些所謂的大學，或者由于辦學理念不正確，或者由于地方資金投人不足，或者由于資金投人渠道單一，或者由于資金管理不善，或者由于資金利用效率不高，或者由于師資力量嚴重匾乏.或者由于教師隊伍素質不高，或者由于實驗條件差、缺乏必要的實習場地，或者由于生源的枯竭……，學校掛牌不久，就出現了難以為繼的局面。這樣的高等學校，其教育教學質量怎么能得到保證呢，
正因為有這些不合格的學校存在，所以使我國高等教育的聲譽受到了極大的影響，在社會上造成了極其惡劣甚至是難以挽回的影響。為了保證我國高等學校的教育教學質量，維護高等教育應有的聲譽，保證高等教育事業的健康成長，有必要對所有高等學校進行教育教學質量的全面評估，并根據評估結果，采取相應的行政措施，或責令限期改正，或投人必要的力量加以扶持，或進行資源整合和重組，或撤銷登記。
高等學校教育教學質量評估的復雜性，來源于兩個方面:一方面，所有的高等學校都應該達到我國高等教育對人才培養目標的基本要求;另一方面，由于現代社會的分工越來越細，因此，社會的職業崗位越來越多，不同的社會職業崗位對人才的質量又有其特殊的要求，在這樣的現實條件下，想用統一的評估標準，或者少數幾個評估標準來衡量所有高等學校的教育教學質量，不但在理論上不科學，而且在實踐上也不可能。高等學校教育教學質量評估的復雜性，說到底，還是評估的標準間題。我們在談到高等學校質量標準的概念時指出，質量標準應該是多樣性和統一性的有機結合。當我們對不同的學校進行教育教學質量比較時，得出的是不同學校教育教學質量的相對比較值?？墒钱斘覀儗λ械膶W校進行教育教學質量評估時，需要得到的卻是任何一所學校教育教學質量的絕對比較值。為此，作為評估絕對參照系的評估標準是否科學、正確，就顯得特別重要，它直接決定了我們投量的人力、物力得到的評估結論是否正確。
實踐表明，我們對高等學校質量的評估，還缺乏一套多樣性和統一性有機結合的完整的質量評估指標體系。目前教育部所頒布的評估標準，主要強調統一性的質量標準，缺乏對不同類型、不同門類、不同類別學校多樣性的教育教學質量評估體系。這樣，在實踐上必然導致有些被評估學校為了“達到”教育部規定的評估標準，不遺余力地舉債“燒錢”，更有甚者，在師資力量、圖書資料等方面，采取弄虛作假的手段來欺騙評估組。現在已經有跡象表明，教育部組織的對各個高等學校的質量評估，很可能事與愿違。為此，如何根據我國高等學校的現狀，制定合理的、科學的、有區別的、多樣性的評估指標體系，是當務之急。
高等學校質量評估這件事，本身并沒有什么錯，問題是:像現在這樣搞評估，是利大于弊，還是弊大于利，我們認為，如果教育部不改變目前的評估指標體系，其結果必然是弊大于利!因為目前的質量評估標準，并不具有真正的可操作性。高等學校教育教學的質量評估，應該是學校經常性的工作，而不是為了應付上級部門組織的突擊性檢查!要讓高等學校教育教學質量評估成為學校經常性的工作，就必須另辟蹊徑:那就是取消目前由教育部派出評估組的辦法，而改為由學校內部評估和學校外部評估兩個不同的層面，即高等學校內部評估層面和外部評估層面。
高等學校內部評估層面，是指由高等學校主要領導主持，學校相關職能部門和有關的專家、教授組成的教育教學質量評估機構，對該學校的教育教學質量進行檢查、評估。為了有效地進行教育教學質量的內部評估，高等學校應該做好思想教育和落實相應的組織機構。從思想教育方面來說，要求學校的每個單位、每個部門，都對學校領導負責，檢查落實本單位、本部門在提高學校教育教學質量過程中應該做到、應該做好的各項工作;要求每個任課教員，都嚴格把好每門課程、每個環節的教育教學質量，學校的各項工作，都要圍繞提高教育教學質量這個中心進行。
從落實相應的組織機構方面來說，學校應該成立專門的學科教育教學質量評估委員會或者課程評估小組，定期或者不定期地對職責范圍內的教育教學內容進行學校內部的質量評估，一旦發現問題，及時糾正。
由于學校內部的教育教學質量評估可以隨時隨地進行，影響的范圍比較小，出現問題也比較容易解決，因此，它應該成為學校常規性的工作?？墒怯捎趯W校內部的質量評估缺乏足夠的權威性，通過內部評估而發現的問題，也不容易被學校、系部的領導和相關教師接受或重視，糾正的力度必然比較弱，從而使教育教學質量的提高受到“內部人約束”的困擾。
為了彌補學?！皟炔咳思s束”的缺憾，還必須對學校的教育教學質量實施外的評估。而外部評估又可以分為由地區或者部門教育機構牽頭的質量評估和由社會中介機構實施的質量評估兩種類型。
由地區或部門教育機構牽頭的質量評估，可以由地區或部門教育機構的有關領導，組織同一地區，或者同一類型高等學校領導和專家，組成高等學校教育教學質量評估委員會。依據事先公示的、經過實際調研而形成的、科學的教育教學質量評估標準，定期對本地區或者本部門所有的高等學校，逐個進行教育教學質量評估和驗收。這種評估的權威性比較大，又關系到學校的榮譽，甚至會影響某些學校的生存和發展，學校領導必然都十分重視。這有利于對評估過程中所發現的問題進行整改。這種評估方式雖然類似現在的評估方式，但由于是地區或部門的教育機構牽頭，規模相對小一些，波動面也會小一些。
由社會中介機構實施教育教學質量評估，在我國來說，還是新生事物。由于高等學校的教育活動面對的是社會職業崗位和人才市場，因此，在我國市場經濟條件下發展起來的某些社會中介機構，完全有能力介人高等學校教育教學質量的評估工作。例如通過社會職業中介機構，可以非常客觀地得出高等學校畢業生一次就業率和多次就業率的數據;通過行業專業評估委員會，可以對照行業需要的人才質量標準，對高等學校的專業教育教學質量進行評估;通過各種職業資格認證機構，可以對高等學校的“雙證書”教育教學內容進行評估;通過項目投資人和各級科學技術獎勵組織，可以對高等學校的科學技術研究成果進行評估。
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