論文摘要：教育學專業是高師院校的特色專業。近幾年，隨著中等師范學校的隱退，其發展陷入困境。教育學專業在發展過程中存在著與社會需求相脫節，專業自身建設不完善，培養目標保守單一等問題，其改革必須從重新定位專業培養目標、重塑教育學科形象和挖掘社會服務潛力等方面考慮，以提高教育學專業的生命力。
教育學專業是高師院校的特色專業。隨著中等師范學校的隱退，教育學專業的畢業生成了就業市場的“滯銷品”，以就業難為導火索引發了教育學專業發展史上的又一次危機。相比以前，這次危機波及范圍大，持續時間長，并關乎到教育學專業的存亡。面對危機，我們應謹慎地分析專業發展過程中存在的問題，并尋求解決問題的思路和方法。
自1923年北京師范大學首設教育系以來，至今已有80多年的歷史。在這段歷史時期，教育學專業屢有變遷，無論發展規模、專業設置還是教學計劃都隨時事更迭，其發展道路一直是曲折的，并且危機一直伴隨著教育學專業發展的始終。
為適應師范教育的需要，1923年北京師范大學首設教育系，將培養目標定為“以造就中等學校與師范學校師資為主，并以造就教育行政人員及研究教育學術與實用于教育之專門學術為輔”。可見，教育學專業自誕生之日起，就將目標定為師范學校師資、教育行政管理人員和教育科研人員，之后的幾十年中，其培養目標一直未發生根本變化。
新中國成立后，我國學習蘇聯經驗，有步驟有計劃地加強教育學專業建設，將專業培養任務定為中等師范學校培養教育學、心理學等方面的教師，并參照蘇聯師范學院培養方案制定教育學專業的教學計劃。這在當時解決了我國教育學科師資短缺的問題，但專業辦學呈現嚴重的蘇化色彩，這就為20世紀90年代專業發展危機埋下了隱患。同時這一時期，教育系迅速發展，盲目擴大招生，出現了與其他系科不相協調，與中等師范學校發展不平衡現象。因而，1953年教育部對教育系進行調整，規定只有北京師大、南京師大、華東師大等7所師范大學招生，其他學校已招收的學生可酌情轉系。“文革”時期，教育學專業名存實亡，專業發展受到很大限制。
改革開放后，教育學專業得到恢復與發展，專業布點增多，專業種類增加，但在發展過程中專業弊端日益暴露01987年教育部指出教育學專業的各種問題，主要包括:知識結構不合理，知識面太窄，教學內容陳舊空泛，缺乏實用性，專業設置和辦學模式不能適應社會需求，只招收應屆畢業生，缺乏實際經驗等。1989年11月教委制定了《高等學校教育系教育專業改革意見》主要強調以下五個方面:1.強調專業設置、辦學形式必須與社會需要緊密聯系，突出教育專業的實用性與實踐性。2.改革教育專業設置，可設幼兒教育、小學教育、特殊教育、職業技術教育等。3.強調課程設置方案必須依據不同培養目標和規格合理安排，知識結構搭配要合理，理論聯系實際，加強能力培養。4.改變生源，今后招收有實踐經驗和其他學科知識的人作為主要生源，逐漸改革招生辦法。5.今后較高層次的教育管理人員，高校師資和科研人員主要通過研究生教育培養。這一指導思想切中了我國教育學專業的弊端，但由于受畢業生分配體制的保護，專業改革并未引起重視。相反，一些新的師范教育系紛紛上馬，導致社會需求人數減少與教育學專業盲目招生形成尖銳矛盾
20世紀90年代中期以后，師范教育由三級向兩級過渡，教育學畢業生的主要就業渠道被切斷，這對教育學專業發展產生致命性影響。隨著對畢業生分配體制的取消，教育市場被納人社會大市場，致使教育學畢業生失去了最后的“轉行”機會，出現了“畢業即失業”、“畢業即轉行”的局面。同時，在校學生對未來感到十分迷茫，學習熱情降低，而學習熱情降低又影響個人發展與就業，由此進人了惡性循環。教育學專業品嘗“產品過剩”造成的惡果，完全陷人發展的窘境。
這一時期，全國范圍內掀起了教育學專業改革的熱潮，但改革并未取得顯著效果。原因主要是:一是體制不合理。高等師范專業辦學自主權很小，學校專業設置和招生主要由教育行政部門決定，高等教育系難以依靠自身的力量完成其調整。二是時機不成熟。我國教育體制改革步履緩慢，未能為師范教育體制改革營造出一個能使人們下決心對最有師范特點的教育系大動手術的氛圍。各大師范高校對教育學專業的改革只是在原有細節上的修修補補，并未從根本上進行變革。
適應社會需要是專業辦學必須遵循的基本規律，是決定專業生存與發展的最重要因素。考察教育學專業發展史可以看出，社會需要與教育學專業發展的矛盾始終沒有得到很好解決，畢業生周期性過剩，一直處于發展—調整—再發展—再調整的怪圈之中不能自拔。新中國成立后，教育學專業恢復辦學僅4年，教育部就做出了調整教育學專業設置的決定。“文革”時期，教育學專業停止招生，致使80年代初出現教育專業人才短缺的狀況。隨著專業發展規模急劇擴大，到80年代后期就出現畢業生分配難現象。進入90年代，由于我國高等教育的大發展，教育學專業招生人數急劇增加，遠遠超過社會實際需求，專業發展陷入危機。此外，教育學專業一直只招收缺乏實踐經驗的高中畢業生，并以培養中師師資為主要目標。這種單一的培養模式，無視社會發展需要，是導致教育學專業辦學坎坷歷史的重要原因，也是近年教育學專業危機的癥結所在。
在教育學專業辦學與社會需要矛盾十分尖銳的情況下，教育學專業得以維持，是社會主義計劃經濟的產物。教育學專業“產品”與“市場”之間并未發生真正的聯系，“教育學專業辦學與市場運行隔著一重厚厚的藩籬，而充當這一藩籬角色的則是畢業生分配體制”fz7。畢業生分配體制取消以后，保護教育學專業的最后一層圍墻被拆倒，教育學專業發展陷入尷尬的境地。因此教育學專業改革非常迫切，主要應解決與社會需求之間的矛盾，科學的制定專業培養目標。
從教育學專業發展的演變進程可以看出，教育學專業在發展過程中缺乏自身獨立性，過分的受外界環境的影響，始終處于動蕩搖擺的狀況之下，成長的道路崎嶇不平。專業發展不穩定是多方面因素共同作用的結果，有政策調整的因素，但更多的是教育學自身建設的因素。
首先，教育學科地位不高，處于社會邊緣位置。作為專業依托的教育學科，既讓人難以擁有外在的實用性力量，又讓人感受不到內在的精神寄托。“在科學與學科的范疇與門類之中，教育科學不被視為一個名副其實的稱謂，教育學沒有一個名正言順的位置。更多的時候它被排在科學的大雅之堂之外，即便偶爾提及，也不過被視為一種附屬性的存在，并不時的遭受鄙視與懷疑的目光”fs。這種次等學科的地位造就了教育學無足輕重，可有可無的災難性狀況。
其次，專業定位失調。主要指不能依據社會需求變化有預測的調整社會職能定位并改革培養目標，將學科建設與社會需求割裂為兩張皮。再加上培養模式單一，沒有對專業發展作合理而又科學的預測，因而造就了專業發展極不穩定的局面。
再次，教育學專業課程建設不完善。在課程設置上，過度重視理論課.忽視技能課和實踐課.最重要的是缺少學科知識。學科知識的缺乏，使教育學專業畢業生教學中很容易脫離實際，即使聯系實際，也很難不“隔靴搔癢”，甚至有瞎指揮之嫌。“教育學專業畢業生在素質結構的致命弱點是沒有學科專業”ial，在大量教育學專業畢業生改行當中小學教師的今天，這種劣勢更加明顯。事實上，無論是培養以往的教育學科師資還是培養現在的中小學教師，教育學專業在培養目標上都必須確立學科專業的位置。缺乏學科專業的問題在教育學專業培養目標一直存在，只不過在相當長一段時間內被畢業生求大于供的繁榮局面所掩蓋。因此，在今后的教育學專業課程設置中必須增加學科專業。
長期以來，教育學專業以培養各級師范教育學科師資，教育行政管理人員和教育科研人員為目標。這種目標的確立具有歷史性，適應當時社會發展的需要，不僅為我國教育理論研究隊伍輸送大批生力軍，也極大地緩解了我國教育學專業教師短缺的供求矛盾，并有力地支援了師范教育的發展。但通過歷史可以看出，教育學專業實際上只能培養教育學科師資，其他兩個目標形同虛設。教育管理人員與教育行政人員實際上從有工作經驗教師中選擇出來的，而培養教育科研人員更是讓人懷疑。僅僅受過4年理論培養的教育學專業畢業生，無論是對于教育科學體系的把握，還是對教育科研新成果、新課題都表現出乏力和無奈，有限的高等教育只能為該專業的學生達到“入門”的水平，而難以具備較高的理論素養。
同時受計劃經濟模式的.限制，人才的培養更多的受制于行政干預和指令性計劃，限制了辦學自主權，教育學專業畢業生成了出來的統一規格的“產品”，這種“產品”社會適應性必然不良。即使在中等師范學校存在的情況下，也難免出現“人才飽和”的現象，的幾次政策調整就可以看到這一點，中師取消以后這種弊端更加明顯。教育學專業只有從社會發展的實際需要出發，更好的為普通教育和其他教育領域服務，才會展現自己的生命力。
當前教育學專業畢業生受用人單位和就業市場的排擠，已經發出了教育學終結的信號。危機可能是終點的象征，也可能是起點的象征。中等師范學校的消失，其實為教育學專業改革調整提供難得的機遇，成為教育學專業全面調整的導火索與催化劑。我們以為今后教育學專業的調整主要應從以下三個方面考慮。
依據社會需要確立培養目標，是高校專業設置必須遵循的基本規律。培養目標是社會需要在專業辦學的反映，因此培養目標的確定是否科學，對于專業辦學影響舉足輕重。目前中等師范學校已經消失，對于教育學專業來說，培養教育學科師資的目標已經過時。教師專業化是時代發展的潮流，首先強調教師教育的專業化、教師培養與培訓的專業化。另外，基礎教育的迅猛發展對師資隊伍提出了更高的要求，既懂科研又能勝任學科教學的復合型人才受到就業市場的青睞。教育類課程作為體現師范生師范特點的重要課程，它的主要功能不在于提供直接的實踐工具，而在于增進未來教師對教育實踐的理性判斷和反思批判能力。“根據世界師范教育的發展趨勢，結合我國教育實際，教育類課程應占課時總數的25%左右”[57這樣才能保證師范生職業意識、職業知識和職業技能的培養。另外，對于職前教師來說，增加教育類課程也是增強教師教育學素養的一個重要途徑，而這一重擔必然落在教育系身上。因而，教育學專業改革應從歷史中吸取經驗教訓，依據社會發展需要確立培養目標與招生規模，將培養目標由“教師的教師”，轉向直接培養教師。
由于歷史的原因和社會上對教育系認知程度低，中小學選拔教師往往只從學科專業去選人。再加上多年來我國教育系只重教育理論知識而缺乏學科知識，也沒有專門的學科教師，因而它不可能單獨培養教師，這就必然要與其他學科專業聯合培養教師，也就是基礎教育職前教師由單獨培養向聯合培養轉變。所謂聯合培養是指教育學專業與其他學科專業聯合培養職前教師的機制，雙方發揮不同的教育職能，共同完成培養職前教師的任務。另外，在教師培養過程中，應注重實踐課程，強調教育實習，實際上師范生的職業素質不是“教”出來的，而是通過教育實習“做”出來的。因而，師范學校應與中小學聯合建立穩定的教育實習基地，使畢業生在人學校之前得到更全面的鍛煉。
幾十年來，教育學科取得了長足的發展，形成了龐大的學科群，但仍然存在不少問題。在我國，“教育學長期遭受厄運”l67，它處于次等學科的地位，而且從其誕生之日起，教育學自身就潛伏著一個最大的危機，不能完全割斷自身與哲學、心理學等學科的聯系，并且也不可能割斷多少年來留下的哲學思辨的烙印。由于學科價值得不到認可，人們對它形成了“重要而不實用”的印象，而這又影響著教育學專業的發展。現在實用主義社會里，它不僅遭到來自其他學科學術領域的普遍的蔑視，而且也遭到教育實踐領域的廣泛抵觸。在教育管理者乃至教師看來，教育學理論空洞無用。
拯救教育學的命運，無疑要以重塑教育學科形象為前提。一方面要加強教育學自身的學科建設，擁有自己的邏輯和話語體系，還要做好教育理論的“本土化”工作。一直以來，教育學命題來自相關學科的知識母體—心理學、社會學、哲學以及其他的理論旨趣，缺乏自身的理論思維，與教師的真實關懷甚少。另一方面，要加強教育理論與教育實踐的溝通。教育理論與實踐的關系直接關系到教育學在人們心目中的地位.從某種程度上說.教育學之所以遭受歧視，主要是教育理論指導教育實踐乏力。其實，教育學有很深厚的實踐淵源，比任何學科更能指向并服務于實踐。教育學走出困境，需要聚焦教育實踐，即關注實踐，參與實踐，批判實踐，改進實踐。
教育有廣義與狹義之分，廣義指有目的增進人的知識技能，影響人的發展的一切活動，狹義上指學校教育。在我國，教育學專業的培養目標一直是與教育尤其是師范教育的發展“同呼吸共命運”，限制在學校教育范圍之內，從未考慮過為廣義的教育服務，專業社會服務潛力沒有被挖掘。因此，教育學專業應從單一培養學校教育工作者轉向培養各類教育工作者，如青少年宮輔導員，新聞媒體教育欄目的創編人員，企業中員工培訓的組織管理者等。但凡工作中能用到教育理論的領域，都可以列人教育學專業的培養目標的范圍。
在教育學專業改革過程中，一些師范高校已經開始注重挖掘教育學的社會服務潛力。有的學校雖以教育學專業命名，但培養的不是傳統意義的教育學人才，如心理教育、民族教育等。特別提出的是，首都師大在培養教育學應用型人才上做了有價值的探索，把社會對人才的需求和教育學專業自身優勢相結合，在教育學專業下設三個研究方向:人力資源與開發、社區與青少年教育和公共事業管理，這表明教育學專業服務領域得到擴展。在挖掘教育學社會服務潛力上，目前最大的困難是如何設計和規劃一套相關的課程體系和確定人才培養標準，這是今后教育學專業改革中一個魚待研究的課題。
本文來源網絡由中國學術期刊網（www.qiangmiba.com)整理發布，本站轉載的內容出于非商業性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內容的真實性。如涉及版權等問題，請與我們聯系，期刊論文網將立即進行刪除處理。
