論文摘要：教師教學質量評價是提升教學管理水平和教學質量的重要手段，但多數高校存在評價觀念滯后、評價機構不健全等問題．文章探討了高校教師教學質量評價工作的意義，分析了現行教師教學質量評價工作存在的問題，提出了構建教師教學質量評價機制的原則．
教學工作是普通高校的中心任務，教學質量是學校生存和發展的關鍵.黨的十七大報告明確提出要“提高高等教育質量”，這給高等教育改革與發展指明了目標與方向.影響高校教學質量的因素雖然繁蕪眾多，但教師教學質量是最為關鍵的.據調查，由于各種因素的制約，部分高校教師教學下作還有許多令人不滿意的地方:一些教師照本宣科，教學內容缺乏前沿性;少數教師教學目標不明確，課堂上海闊天空、不著邊際;個別教師責任心不強，教學組織不力，造成課堂教學紀律混亂，影響到教育教學效果.此外，還有些教師雖然認識到傳統教學模式的缺陷及教學新理念和方法的科學性、先進性，也進行了教學改革，但教學積極性不高，教學精力投入不夠，致使改革的力度不大、深度不廣，教學效果也差強人意.究其原因，與高校缺乏一套科學完整的、具有可操作性的教師教學質量評價體系與機制不無關系.
教學質量評價是教學質量管理的重要手段，建構科學的、系統的、行之有效的教學質量評價體系和運行機制，對于加強高校教學質量管理、提高教學質量具有重要意義.但由于高校專業科類較多，各專業均有自己的顯著特征，對全校教師教學質量進行評價有一定的難度，實施過程也相當繁瑣，故一些高校往往在教師教學質量的評價上無所作為，即使有評價，評價體系也不完整，標準也不科學，評價結果也沒有很好被利用，這導致和加劇了高校教師對教學的淡漠，影響了高校的教育教學質量因此，構建教師教學質量評價機制，完善教學評價體系與標準，其意義就顯得非常重大.
(1)有利于幫助教師提高教學水平.由于高校教師的教學工作具有復雜性、獨立性和創造性，工作效果具有滯后性和群體性等特點，若僅通過考查學生的學習效果對教師的教學質量進行評價，就很可能導致結論不正確或以偏概全等后果.斯塔弗爾比認為:“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了診斷和改進.”建立教師教學質量評價機制，通過良性的信息反饋系統，迅速、準確地向有關部門和教師本人反饋評價結果，能幫助教師清楚了解自身的教學狀況，正確認識自身的教學水平，發現和分析自身存在的問題和不足，從而逐步提高教學水平.
(2)有利于為管理部門提供便于構建教學激勵機制的信息.教師教學質量評價具有診斷功能，即通過評價區分教師在教學活動中工作的差異，確定工作績效的優劣程度.學校可以此作為教師晉級、晉職、培訓、評優評先及獎勵的依據，在教師中構建起教學激勵機制.“高校教學是一種高度專業化的活動，高校教師在教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自主權”，因此，高校教師的工作動機源于內在的激勵.高校教師教學質量評價的根本目的不在于獎懲或劃分等級，而在于通過評價形成科學合理的激勵機制，營造公平良勝的競爭環境，從而有效地調動教師教學的積極性和主觀能動性，促使教師在教學方面加大精力投人，推動教師之間的相互交流與學習，進而促進教師不斷在教學內容、教學方法和教學手段上進行改革與創新，以此達到提高高校教學質量的終極目的.
(3)能對教學起到重要的導向作用.教師教學質量評價的內容、標準、指標等對教學起著重要的導向作用.此外，教學評價指標的權重反映了某一時期教育工作的重點和有關教育部門的方針政策，恰當的權重變化會提高教師在某一方面工作努力的程度甚至引起方向的變化.利用導向性的評價標準、指標權重等，可使教學及教學評價重點突出，評價結果更客觀反映出各因素在形成教學質量中所處的地位.通過評價，教學管理部門可較客觀地掌握教師教學的現狀和水準，依靠教學評價得到的信息制定相應的教育教學管理措施，對影響教師教學質量的不利因素加以干預，同時總結推廣優秀的教學經驗，以利于教師間相互學習借鑒，從而控制教學質量向正確方向發展.
(4)有利于改善師生關系.多年來由于部分院校不斷擴招，導致生源質量下降，教育教學資源不足，進而影響到教育教學質量，而與學生和教學質量聯系最緊密的教師的課堂與實踐教學便成了矛盾的焦點.教師教學質量評價作為學生與教師溝通的橋梁，若能真正發揮交流反饋、激勵改進等作用，將會緩解師生間的矛盾，促進和諧校園的建設與發展.
自從1985年中央《關于教育體制改革的決定》頒布后，我國的教學評價工作迅速開展起來.隨著高校本科教學評估工作逐步制度化，來自學校內部的教師教學質量評價逐漸成為高教界的熱門話題.近年來，一些高校經常性的、較為合理的教師教學質量評價工作為提高高校教育教學質量發揮了重要作用，但由于教學評價工作起步較晚，評價基礎薄弱，實踐經驗遺乏，教師教學質量評價工作還存在許多不足.
從學校管理者角度來看，教師教學質量的優劣程度，取決于教學對象對知識的掌握程度和內化程度，而且最終要靠社會對其價值進行評判，評價工作難度較大.從教師角度來看，教學質量的評價就是對其教學工作的檢查、鑒定和考核，因評價結果可能與自身的實際利益相掛鉤而必須認真對待，因接受評價的被動地位而產生抵觸情緒或看法.從學生角度來看，大多數學生對教師教學質量評價的目的認識不清，對評價工作不感興趣，無所謂、敷衍了事的心態普遍存在.
教師教學質量評價是高校的一項重要而又繁雜的工作，必須有健全的機構保證其運作.但多數高校沒有獨立設置專門的評價機構，或把教師教學質量評價作為教務部門一項可有可無的工作，評價工作人員大多由教務部門的管理人員兼任.評價工作往往受到其他事務性工作沖擊，不能深人開展，甚至流于形式.
教師教學質量評價制度是提高教學質量的基本保障，大多數高校都建立了一定的教學質量評價制度如學生評教制度，但缺乏與之相配套的其他制度如教學信息員制度、院系教學評價制度、畢業生跟蹤調查制度，或雖有制度，但由于其作用的間接性而執行不力.
一個良好的教師教學質量評價體系必須建立在廣泛的支持和參與之上.評價主體的多元化使得評價結果可相互印證，結合使用可減少誤差并使評價結果更具有權威性.《教師法》第23條規定:“考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見.”評價主體的積極參與是提高教學水平，實現構建教師教學質量評價機制目標的關鍵因素.
(1)片面性.評價標準注重課堂理論課教學，忽視實驗、畢業設計等實踐教學;注重教師教學基本功的考察，忽視其教學研究能力和教師個性、創造性、人格等因素的體現;注重規范性和知識性等易于操作指標的考察，忽視素質性等不易操作指標的考察.在評價方法上有定量評價，無定性評價;有總結性評價，無形成性評價;有即時性評價，無延時性評價.
(2)單一性高校有繁多的學科門類，不同性質的課程，對于教學都有其不同因素的影響.因此，統一的評價標準難以體現專業性，影響到評價結果的客觀公正.單一性還表現在:只有學生評教或教學督導評教，沒有將多種評教渠道及結果有機結合起來.
(3)不可操作性.評價標準內容繁瑣，一級指標、二級指標的內容不便于觀察、掌握和獲取適度的信息.
當前高校教師教學質量評價專家組成員往往由學校各系室領導，教務處工作人員以及退休教師組成，一般分文理兩組，每組3~5人，給全校教師評課.這些人員往往是所屬單位的教研骨干，或教學專家能手，但他們專業各異，多數與所評教師所教專業的距離較遠.這些不同專業的評價人員要給專業紛呈、教學內特性，分類構建評價指標.為防止過繁可分成文史類、理工類、醫學類、藝術類、體育類等，這些學科課程除個性特點外，其教學規律和原則仍是一致的.
(5)定性評價與定量評價相結合的原則.定性評價是對教師的教學質量進行簡潔、概括地描述，從本質上反映教師教學過程優劣的評價方法.定量評價是從數量上相對精確地反映教師教學局部或整體質量的評價方法.定性評價簡便易行但準確性較差，僅有定性評價很容易導致主觀武斷或形式主義.定量評價提高了準確性但比較復雜，僅有定量評價難以對評價結果的準確性進行驗證.教學活動是一個復雜的過程，影響教學質量的因素很多，有的評價指標可量化，有的就很難量化.為了使評價工作做到既科學又易于操作，在教師教學質量評價過程中，易于定性評價的就采用定性的方法，易于定量評價的就采用定量的方法，將兩者結合起來，做到定性評價以定量評價為基礎，定量評價以定性評價為目的
(6)評價與反饋相結合的原則.目前，大家認同的教學質量評價的指導思想是“以評促教，以評促學，教學相長，提高質量”，評判出教師教學質量評價結果不是評價工作的終極目的.在評價工作中，發現了某位教師在教學過程中呈現的優點或運用了先進的教法，要及時地給予鼓勵或加以總結與通報，以利于相互交流與借鑒;對某位教師教學過程中存在的問題，應組織專家、教授和教師本人一起“會診”，幫助其查找原因，并“對癥下藥”，以提高其教育教學水平。
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