論文摘要：高等學校教學過程本質觀是高等學校教學論的核心。文章依據高等學校教學過程的一般性和特殊性，探討了高等學校教學過程的本質，即生命生成，并追溯了其哲學前提，揭示了其現實意蘊。生命生成觀基于生命的自由性、全面性、生長性，給予了高等學校教學過程新的認識，詮釋了生命互動與滲透的教學觀。
教學過程的本質歷來是諸多學者們討論的熱點，長期以來形成了諸多的觀點，如特殊認識說、雙邊交流說等，這些學說在不同的理論依據下，從不同的側面探討了教學過程本質，對深化對教學過程本質的認識作出了貢獻。但是在教學過程的專門研究領域，尤其是在高等學校教學過程研究領域內，對其本質還是缺乏研究。因此，隨著高等學校教學實踐的日益豐富，有必要加深對高等學校教學過程本質的認識，以此完善高等學校教學理論，指導高等學校教學實踐。
高等學校教學過程既具有一般教學過程的特點，表現為教學過程的共性，又反映高等學校教學的特性，表現為高等學校教學過程的特殊性。和其他類型的教學過程一樣，高等學校的教學過程是一個教學目的、教學內容及課程、教學形式、教學方法、學生和教師等諸多因素相互影響的過程，遵循教學過程的一般規律，這是高等學校教學過程的一般性。高等學校教學過程的特殊性則表現為諸多的教學過程因素中帶有高等學校的特點，蘊含著高等學校特性。王偉廉早在20世紀90年代就認為高等學校教學過程的特點在于：它是認識已知和探索未知的統一過程，是在教學中認識世界和改造世界的統一過程，是個體認識社會化和社會認識個體化的統一過程。這些特點正是高等學校教學過程與其他教學過程的本質區別，呈現出高等學校教學過程的特殊性。基于此，對高等學校教學過程本質的認識要兼顧教學過程的一般性和高等學校的特殊性。
在認識過程中還應注意一點，教學過程要造就完整意義的人，這是把握高等學校教學過程內涵的前提。完整意義的人不是學科知識的簡單拼塊，而是能夠把知識的習得、知識的生成、知識的應用有機結合起來的人；完整意義的人不是現代科技理性權威下的機械人，而是回歸于人的本質，把生命的整全、自由、成長、發展作為終身目標的人；完整意義的人是生命生成的人，他以生命自由為前提、生命整全為范圍、生命成長為過程、生命發展為目標。高等學校教學過程的本質一定要把造就完整意義的人作為其建立理論的邏輯起點。
通過對以上討論基點的敘述，我們認為高等學校教學過程的本質是師生雙方的生命生成。生命的生成是人的生命自由成長、自由發展的一種狀態。人不局限于本能，他在意識的支配下能夠打破本能、現實的束縛，不斷將應然轉變成實然。意識支配下的創造性實踐活動使人的發展具有了無限的可能性。因此，人作為人并沒有一成不變的本質，人的本質沒有先前的預設，也沒有最終的完成，而始終處在生成中，生成性是人的本質屬性。正如雅斯貝爾斯所說：“人作為一個整體就像世界作為一個整體一樣，是不能成為探索對象的。每當他被認識時，是他的某些外觀被認識，而不是他本身。”人的生命生成以生命自由為前提、以生命整全為范圍、生命發展為目標。（1）生命生成以生命自由為前提。生命具有潛在的成長、發展的可能性，一經現實條件的具備，這種可能性就轉變為生命生成的現實性。
教學是促進生命生成的有效途徑，其過程就是對生命之性的擴充、蓄養，是生命之性從潛在變為現實。因此，在教學過程中要以尊重生命之性為前提，發揮學生生命自由之權利。（2）生命生成以生命整全為范圍。人的生命是人存在的一種狀態，它是一個包含各個生命元素的大系統。生命是自然生命和精神生命的統一。自然生命的生長人作為生物體的物質特性的成長；精神生命是人作為一個社會價值體的精神特性的成長。教育要培養完整的人，教學更要兼顧人的自然生命特性和精神生命特性，培養周全、完整的人。（3）生命生成以生命發展為目標。生命是生命共性和生命個性的統一體。生命共性表現為諸多生命體所具有的普遍的、一般的生命特性；生命個性反映生命體所具有的獨特的生命特性。生命共性孕育生命個性，生命個性反映生命公性。生命的發展就在于生命共性基礎上的生命個性的彰顯。教學的成效主要體現在生命個性的彰顯、生命價值的創造。
生命的特點在于自由、完整、成長。教學過程是師生相互影響的雙邊活動，也是生命之間的交融、滲透、促進的生命生成過程。在高等學校師生雙方生命生成的過程中，需要說明三個問題，首先需要說明的是生命生成的哲學意義。將高等學校的教學過程本質理解為生命生成，可以打破知識論哲學觀下，教學偏重于科學世界，強調過去世界，而忽視現實世界的傳統，也可以改變科技理性權威崇拜下的對人的主體價值和生命意義的歪曲。其次，生命生成的主體問題。教學是師生生命交融的雙邊活動，在此過程中，教學相長，教師和學生都處于不斷地發展之中。因此就生命生成的主體來說，教師和學生都是主體，他們的生命都得到了自由的生長，并趨向完整。再次，生命生成在高等學校教學過程中的表現。高校師生雙方的生命生成還具有自身的特殊性，使其能夠與其他教學過程中的生命生成區分開來。高等學校教學中認識已知和探索未知的特點，賦予了生命生成的創造性。高等學校的教學具有專業性、前沿性。在教學過程中，一是師生雙方對以往的科學知識進行學習、交流，除此之外，師生還在學習以往的科學知識的基礎上，進行知識、知識創造。因此在師生生命交融時，既有循規蹈矩的生命成長，又有富于靈感的生命創造。最后，高等學校教學中認識世界和改造世界的特點，賦予了生命生成的實踐性。高等學校教學是認識世界和改造世界的統一過程，認識世界在于探索世界奧秘，形成科學知識，改造世界則在于依據事物發展規律，改變自然面貌，造福人類。
依據達爾文進化論的觀點，人類和世界上所有的物種一樣，都是自然界長期進化的產物。人與動物作為自然界的存在，有著相同的生命特征，表現為飲食、繁殖等。這種生命特征構成了人的自然性。但人的生命不僅僅是“自在”的存在，還是“自為”的存在。人不僅依據環境而存在，而且通過創造性的活動，把環境當成是自我生命活動的組成部分。正如馬克思所言：“動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是自己的生命活動。人則把自己生命活動本身變成自己意志和意識的對象。他有意識地進行生命活動。”人的意識是人在自然性的基礎之上，具有了超自然性。正是這種超自然性使人的生命在自然基礎性上具有了無限的生成性。人的另一大特性：實踐性，促使生命的生成的可能性變成現實性。科維奇指出：“人在本質上是一種實踐性的存在，即一種能夠從事自由的創造活動，并通過這種活動改造世界、實現其特殊潛能、滿足其他人需要的存在。對人來說，實踐是一種根本的可能性，這種可能性的實現會受到阻礙，個人實際存在和潛在本質之間的這種差異，即實有與應有之間的差異，就是異化。”
生命生成的高等學校教學過程本質觀不是憑空產生的，它有自己的理論依據。在一定程度上講，是知識理性論和生命哲學妥協的結果，更是在人本主義影響下形成的。理性主義的發展由來已久，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、昆體良、培根、夸美紐斯等都是其不同時代的代表人物。他們都強調人是理性的，人具有認識世界的能力。在理性指導下，教育把知識作為邏輯起點，形成知識理性論。這種理論下的教育，對科學知識的繼承、習得予以極大的關注，卻忽視了人的價值、道德、情感等非理性因素，從而在一定程度上異化了人的本質。19世紀中期，生命哲學開始作為一種反對理性主義的力量登上歷史舞臺，并對自然主義、唯物主義進行批判。生命哲學家認為自然主義、唯物主義的因果決定論是對人的個性、人格、自由的否定，他們要從“生命”出發去講宇宙人生，用意志、情感和所謂“實踐”或“活動”充實理性的作用。他們聲明自己并不反對自然科學和理性，只說這些經驗或知識不完全，必須提高意志、情感的地位，才能窮盡“生命”的本質。但他們夸大生命現象的意義，把生命解釋為某種神秘的心理體驗，從而使這種觀點帶有濃厚的主觀唯心主義特色。盡管生命哲學的不足顯而易見，但是其提倡的對人的意志、情感、價值的考量顯得尤為重要。
通過對兩種哲學觀的分析，我們發現其各有側重，如果能將兩種觀點優勢互補，則不失為一條正確之道。以知識理性論下的科學知識的習得，服務于人類，提升人的道德、價值、情感、意志，促進生命生長，使人成為一個整全的生命。這種整全的生命正是高等學校教學過程中的生命，不帶有主觀唯心主義主義色彩，不是某種神秘的心理體驗，就是一個現實的生命。它是一個存在實體，是生命體本身，它的生長能夠被人感受到，它不是一個哲學上虛無縹緲的概念；高等學校教學過程中的生命是一個整全的生命，它的成長不僅是知識等理性因素的成長，而且是道德、情感、意志等非理性因素的成長。
人文教育以人格培養為目的，其本身要高于以工具價值為主體的知識教育。人才培養的目標不是單純地培養政治經濟所需要的“政治人”、“經濟人”，培養只適應社會某一個或若干方面要求的“工具人”，而是要從成“材”成“器”向成“人”轉變，實現人文關懷的教育。要使教育成為一種具有人文教化意蘊的、全面的教育，培養的學生不但具有謀生的技術，而且具有健全的人格。人本主義教學思想關注的學生智力因素和非智力因素的共同發展，該理論把人看作是認知、情感、興趣、動機等因素的統一體，注重對學生對學生內在心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經驗及個性差異，達到開發學生的潛能、激發其認知與情感的相互作用的目的，重視創造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用。人主義教育注重賦予科學教育人文關懷，實際上實現了人的物質生命和精神生命的統一、自然生命和社會生命的統一。人本主義教育更是將完整的生命理解為認知、情感、價值的統一體，智力因素和非智力因素的統一體。在這兩種思想的支撐下，給予生命豐富而又整全的內容。
在生命生成的高等學校教學過程本質觀下，師生是各自的生命主體，在教學過程中，雙方的生命發生交融、滲透、成長。教師通過學習、積累，能夠在尊重學生生命之性的前提下，引導學生成長。學生通過與教師的交流，不斷地發展自己。教師的教學要把尊重學生的生命之性放在首位。生命之性是學生成長的一種趨向，把握住這種趨向，才能激發生命的潛能，促成生命特性的形成。這種特性的形成就是一種成功的教學。從教師自身生命生成的角度看，教師在對學生生命之性“擴而充之、蓄而養之”的過程中，不斷地調整、完善自己，達到教學相長，實現教師的生命成長。可見，在高等學校的教學過程中，師生雙方生命交融、滲透，促成了師生雙方的生命生成。
在生命生成的高等學校教學過程本質觀下，其教學目標是塑造完整意義的人。完整意義的人是生命得到自由的、持續的、周全的發展的人。對這種人的理解要把握住以下幾點：首先，生命的生成具有遺傳性。遺傳是生命從父輩體上繼承的器官特征。處在高校的學生其本身處于身體生長、成熟的時期，表現為身體的成熟、情緒的穩定等特征。完整意義的人首先是自然生長的人。其次，生命的生成具有自由性。高等學校的教學過程是一個生命生成的過程，在整個過程中生成都是自由的。在這里沒有強加于生命本身的外力，一切的發展都是依據生命的活力和生命的沖動。因此，高等學校的教學過程更加強調學生的主體性、學生的興趣。再次，生命生成具有持續性。在高等學校的教學過程中，課堂不再是唯一的教學形式，它與課外的實踐活動共同確保了生命生成的持續性。最后，生命的生成具有周全性。生命是各個生命元素合成的一個有機整體。
在生命生成的高等學校教學過程本質觀下，其教學內容是生命生成的素材。這些素材一是能夠保證生命成長，二是能夠促使生命創新。生命成長重在認識已知，生命創新重在探索未知。認識已知就是對已經形成的人類文化進行體驗，從中吸取營養，促使生命成長。探索未知在于對已形成的人類文化實施再或是以此為基礎進行文化創造，實現生命創新。高等學校教學過程中的探索未知不同于中小學、職業學校的探索未知。后者所發現、探求的既有已知的、有定論的知識，又有未知的、無定論的知識;而前者發現和探求的，基本是教師或教育者預先安排好了的已知知識。因此，我們說只有高等學校的教學過程中才有可能實現生命的創新。
在生命生成的高等學校教學過程本質觀下，其教學方法是多種方法的靈活運用。靈活運用各種方法的前提是對生命沖動的遵從。生命沖動的生命生長的基礎，也能確立生命生長的趨向。教學方法的運用要遵從生命的沖動，體現主體性。教學方法作為一種手段，就是把生命之性擴而充之、養之。對于高校學生來說，他們都是獨立的生命個體，他們的獨立性決定了他們的差異性，對于具有差異的生命個體要采取不同的教學方法。
［6］中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（1）.北京：人民出版社，1995：46.
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