高中新課程在全國的實施已接近尾聲，迄今為止僅有幾個省份沒有完成進入新課程教學。山西省在2008年開始推行，2011年將有它第一屆新課程高考考生。在這三年的實際教學中，筆者親歷了存在著的諸多困惑。現將發現的問題羅列出來，與大家共同探討，以提高自己的認識，共商對策，進一步高效地推進高中數學新課程的實施。
至今基層學校在改善新課程實施的設施上變化不大，特別是農村中學，因為經費嚴重缺少，相應的配套設施如教室、實驗室、閱覽室等基礎硬件不足，導致班容量大，教學活動受限，此種現象嚴重制約著“設立體現數學某些重要應用的專題課程”的行進。“新課程標準（下稱‘課標’）”強調，教學中要通過各種不同形式，促使學生進行自主探究、動手實踐、合作交流等，但班量大、配套設施不齊全使教師在教學過程中組織這些活動“心有余而力不從”，難以實施“課標”倡導的教學途徑和形式。
現代教學輔助工具，如成套的多媒體、電子閱覽室、圖書閱覽室、學生使用的科學計算器、教師現代化的辦公設備等，以及相應的應用軟件，配備不齊或基本沒有，縱然有也因人均利用率低很難按“課標”要求投入使用。因為沒有這些設備或輔助手段，使得學生的某些學習認識更加抽象，理解更加困難。我校的某位教師在講授算法和框圖時為了讓學生認識計算機語言，拿著自己的筆記本電腦讓全班80多名學生輪流體驗，事實是這一過程花了近一個月的自習時間還沒有完全進行完。“課標”提出“……特別是數學的廣泛應用、計算機技術和現代信息技術的發展”、“盡可能使用科學型計算器、各種數學教育技術平臺，……，鼓勵學生運用計算機、計算器等進行探索和發現。”這在農村中學目前基本不能實現。其中還包括著因教師信息技術應用不熟練，學生信息課程理論多、實踐少、沒有條件上網查詢資料的后續影響，使得新課程“穿新鞋走老路”。
“課標”基本理念中提到“……學生可以在教師的指導下進行自主選擇，必要時還可以進行適當地轉化、調整……高中數學課程也應給學校和教師留有一定的選擇空間”、“并在適當的內容中提出對‘數學文化’的學習要求，設立‘數學史選講’等專題”。這就要求學生和教師必須有成套的新課程課本，而事實上是大部分教師沒有隨時可讀的“課標”（參加培訓時配發）、沒有成套的人教a版教材或提前研讀的后續教材、沒有其他版本教材，沒有可供查詢學習的專業類圖書、交流刊物和稿件（關于新課程實施）。教師的教學用書是由學校征訂當地新華書店調配，由于當地學生學習用書的選擇使得學校的征訂教學用書僅僅是給學生必用圖書。代一輪以上的教師還能夠保存全學校配發的教學用書，而其他的教師很少有必需的成套教材（不包含系列1、系列2、系列3、系列4）。教材的單一和不足使教師的教學沒有超前學習的條件，更缺少了必要的教研條件……再加上教師培訓時間不充分（假期集中培訓5天）、培訓內容針對性不強，培訓時沒有設計農村特殊現狀的教學案例，讓作為課堂主導的教師駕馭不了新課程，教學中體現“課標”理念的成分不大，教學壓力得不到改善。
（一）教材的不適應主要有以下三點：①編排順序：由于“課標”與舊教學大綱的指導思想和培養目標有差別，所以在編排順序上有很大變化。
新課程通過模塊建立知識的主干——“削枝強干”，再完善枝丫——“恰時恰點”落實知識。這種“循序漸進、螺旋式上升地安排學習內容”的模塊現象，破壞了數學的內在邏輯性，削弱了知識的系統性，導致知識的前后聯系不順暢。如立體幾何的編排上，采用了“從整體到局部”的編排結構體系；三角函數和三角變換之間穿插了平面向量……②知識銜接：知識的銜接包括本學科自身知識體系（如初高中知識和章節間知識）的銜接和相鄰學科知識體系的銜接（高一物理、高一地理第一單元知識等對數學知識的依賴）。這種“螺旋式”結構和知識模塊與數學學科結構上嚴密的邏輯性、內容上完美的由淺入深的特點有點矛盾。這些銜接弄不好就會形成知識的斷層，影響學生對課本的掌握。如：初高中的銜接，現在初中對運算、邏輯推理等都降低了要求，有些內容（如立方和與差公式、因式分解、分式有理化等）刪去不學了，但高中卻要作為基礎，而學生確是不會，于是教師不得不補……；解不等式（必修5）這一基礎內容放在了集合（必修1）知識后，這加重了必修1的難度也出現了必修1和必修2的并存問題；統計和概率（必修3）和統計案例和概率（選修2—3）把原來一章的內容分成兩章節來編排，知識跨度大，編排的邏輯關聯弱，學生感覺難，教師落實難……。③難易把握：教學中教學目標難以把握，主要原因：一方面是“課標”里“了解、理解、掌握、靈活應用”的目標層次區分并不容易，沒有一個量化的標準；另一方面是高考的考試方向不明確（如山西省2011年考綱目前仍沒有公布）。高考命題與“課標”要求不一致，是造成教學困難的最大因素。所以教學目標不敢按照“課標”的要求降下來，實際教學中都在不同程度地進行“拓寬加深”，就缺少了因擔心而不敢花太多時間引導學生探索、交流的教學形式；還有課后部分習題太難，不好把握，個別應用題的可操作性很弱，運算量太大；最后就是教輔資料更新慢，習題跟不上新課程，加上相關的資料變化不大，教輔不匹配，可供借鑒的資料太少，學生常抓舊問題來問，新增知識沒有對應的可供鞏固的習題，或習題選擇重組難度大，等等。
“課標”要求教師改變教學方式，在教學中要多設置與生活聯系的問題情景，要加強探究活動，要組織學生進行合作學習，等等，但是在課堂上學生探究合作的時間多了，就基本沒有練習基礎知識的時間，教師普遍感覺課時緊，出現了“講得完與講不完、舍不去與舍得去、練不了與練得好”的矛盾現象。新課本注重培養學生的科研方法和人文價值，但數學在高考中如何體現這些思想，教師心中無數，所以在教學中也不知道該如何把握。
各校給學生安排的時間緊、任務重，學生自主學習的時間少，無法完成“新課標”要求“學生應進入社區、社會，充分利用各種課程資源”的校本課題。雖然校本教材各校都有，但都成為形式，因為課程多，課時少，所以一般都不進行，縱開展了學生也不積極參與。
評價體系一方面是對教師的評價，另一方面是對學生的評價。社會對學校、教師的評價標準，上級部門對學校的評價機制和評價方法單一——只看考試成績，使得全方位落實“課標”有了難度。各級對教學唯一的評價標準就是高考成績——以成績論英雄——使得教學只有注重分數而缺少了過程，迫使教師不能摒棄老方法來上課；而在學校和社會對學生的評價中，因評價過程的不可控和基礎設施的不足、被評人數的龐大，評價任務的繁重，使得“過程評價——教師評價、自我評價、學生互評、家長和社會有關人員評價等結合起來”流于形式，很難沿用“課標”要求“實施促進學生發展的多元化評價”、“根據學生的不同選擇進行評價”的標準。
總之，新課程在實施推進過程是個充滿問題的過程，這些問題的妥善解決，將使新課程的全面高效實施真正落到實處。
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