論文摘要：運用卡特爾十六種人格因素量表(16pf)對南京地區8所有代表性的高校中253名教師進行人格測量，結果顯示，南京地區部分高校教師與全國常模相比具有非常顯著的統計學差異．表現為高恃強性、高興奮性、高敢為性，低聰慧性、低有恒性、低敏感性、低懷疑性、低憂慮性、低實驗性、低獨立性、低自律性。不同性別、年齡、學歷、職稱、年收入水平、學科門類、學科等級、崗位性質的高校教師，其人格特征存在顯著的差異。
人格是一種具有穩定性和概括性的心理特質．它決定著個體對社會和環境的認知和行為高校教師在大學組織以及整個高等教育系統中．是一個十分獨特且非常關鍵的群體，其人格特征不僅決定著自身的身心健康和工作狀態，更決定著高等教育的質量與效益．他們的人格直接影響著學生的學習態度、情趣與效果。楊杏芳認為，教師專業化的過程．其實也是形成其獨特的、區別于其他群體的人格特征的過程。而付亦寧提出，健康人格正是高校教師專業化的理想。謝作栩、何少穎等、分別對福建省福州市的高校教師人格現狀進行了調查．發現該地區高校教師在多項人格因素上均與全國常模存在著較大的差異。對高校教師進行人格評價，有助于在入職篩選、繼續教育以及教師管理體制改革、人力資源管理手段優化等方面提供理論支撐、實證依據和有效途徑。
為了使樣本能基本代表研究對象的總體情況．選取了南京中醫藥大學、南京醫科大學、南京工業大學、南京郵電大學、南京財經大學、南京藝術學院、南京農業大學、南京森林學院等8所南京地區高校。各個學校在全國同類高校中具有一定的代表性。共發放問卷320份，剔除無效問卷67份，最后有效問卷為253份。運用自編教師基本情況問卷(主要收集個人基本信息)和卡特爾十六種人格因素量表(以下簡稱16pf)收集數據。該量表來源于華東師范大學1988年出版由戴忠恒、祝蓓里編著的《卡特爾十六種人格因素量表(修訂本)》。測量結果采用spss11．5統計軟件進行分析．組間比較采用t檢驗或卡方檢驗
結果顯示，南京高校教師在b(聰慧性)、e(恃強性)、f(興奮性)、c(有恒性)、h(敢為性)、i(敏感性)、l(懷疑性)、o(憂慮性)、q1(實驗性)、q2(獨立性)、q3(自律性)等11項人格因素中，與全國常模相比具有非常顯著的統計學差異，表現為高恃強性、高興奮性、高敢為性，低聰慧性、低有恒性、低敏感性、低懷疑性、低憂慮性、低實驗性、低獨立性、低自律性。具體情況見表1
高恃強性、高興奮性、高敢為性人格特征與高校教師人格特點的經驗相符．即相比其他社會成員而言，高校教師群體具有更強的自我意識，對事物有自己的看法；在生活、工作中需要較為外向的特點。以適應學生、社會的需要；與此同時，要達成學術研究及屬地活動中的獨創性工作成果．更需要有不掩飾、不畏縮、以及敢做敢為的精神，能經歷艱辛而保持毅力。低有恒性可能與當前經濟環境和社會背景下．高校教師亦未能脫離于逐利的社會潮流有關在現實中．一些教師將自身身處高校的資源和優勢轉化為為自身謀取物質利益的平臺和工具．一定程度上導致了校內不同學科、不同專業背景教師之間收入的失衡；再加上社會思潮對經濟的重視，使教師傳統意義上的傳道、授業、解惑的角色特征都發生了許多改變．逐利思想已經在思想和心理層面上嚴重損害了本體教育工作的積極性。另外．由于高校教師的工作業績大多較模糊。客觀評估存在諸多難度。高校的業績考核和評價機制很難準確地對教師的教學、科研實績進行全面評價．這亦導致了一部分教師表現出急功近利。
低敏感性，說明高校教師具有極度的現實感．多以客觀、堅強、獨立的態度處理當前的問題，同時并不重視一些主觀和感情用事的看法。低懷疑性。說明高校教師信賴隨和，容易與人相處。常無猜忌，不與人競爭，順應合作，善于體貼人。低憂慮性。說明高校教師安詳、沉著、有自信心，不易動搖，信任自己有應付問題的能力。同時自我具有安全感。低實驗性，說明高校教師的創新意識不足．更愿意接受社會和既有知識儲備中許多沿襲已久的權威性的見解．不愿嘗試創新。劉亞軍等認為，實驗性是創新人格的重要特征．高校教師在知識傳承的過程中應當注重不斷創新．不應受傳統觀念和既有知識的束縛，特別是在面對學術權威時要有自己的見解．敢于探索和嘗試。
低獨立性。說明高校教師比較隨群、附和，較為依賴集體，常常放棄個人主見以取得別人的好感，有時候需要團體的支持以維持其自信心．但不是真正的樂群者鄒紅認為獨立人格是一個人人格是否健全的標志．這說明當前高校教師的人格尚存在著一定的依賴性。低自律性，說明高校教師有時候會產生矛盾沖突，不顧大體，既不能克制自己，叉不能尊重禮欲，更不愿考慮別人的需要，充滿矛盾，卻無法解決。這種特征可能是對教師不良個性的一種磨礪，也可能抹殺了學術自由和創新發展的特質需要指出的是，低獨立性與高恃強性恰恰形成了鮮明對比，體現了高校教師行為上的合作性與思想上的獨立性的統一，而這種統一的過程也是一個發展的過程，低自律性就說明了這一點。
研究顯示，高校女教師在b(聰慧性)、i(敏感性)、q3(自律性)因子上的得分均顯著高于男性(￡檢驗的結果分別是t一3．84。p=0．000：t一2．89，p=0．004；=一2．02，p-=o．o44)。這表明女教師學習能力較強，思維敏捷、準確，情感上更為細致、敏感，易感情用事，但在團體活動中，也會因為有不切實際的看法和行為而降低團體的工作效率。同時，女教師自我約束性較男性更強，較為自律。這與一般人群的性別差異相符，符合男女性別之間的心理差異。同時提示我們，特別是在學術團隊活動中。應當注意適當的性別搭配，以發揮各自的優秀個性品質
教師年齡按30歲及以下，31～40歲，41～50歲，5l歲及以上分為四組。30歲及以下組、31～40歲組在i(敏感性)因子上的得分均顯著高于41～50歲組(3．47，p=-0．017)；30歲及以下組在o(憂慮性)因子上的得分顯著高于31～40歲組、51歲及以上組(4．31，p=0．006)，但51歲及以上組在n(世故性)因子上的得分顯著高于其他各組(2．88，p=0．037)。這說明青年教師富于理想，感情充沛，比較坦白、直率。隨著年齡的增長和閱歷的豐富．中老年教師則相對而言更加理智、注重現實。處世老練，行為得體。
31~40歲組和51歲及以上組在q3(自律性)因子上的得分顯著高于30歲及以下組(2_92，p=0~35)，而30歲及以下組在q4(緊張性)因子上的得分又顯著高于31～40歲組(f=2．74，p=0．035)。這說明高校青年教師自律不夠，往往不顧大體．面對現實時常缺乏耐心，心神不定。過度興奮，又無法徹底擺脫以求寧靜。而中老年教師則相對比較嚴謹自律，心平氣和，閑散寧靜。
高校教師的人格特征在年齡上呈現出的差異．既有一般意義上年齡差異所固有的心理特征．也有高校的現實特點。高校青年教師思維活躍，知識新穎，創造力和想像力較強，自我成長和進步的欲望比較強烈。工作上．承擔了大量的基本教學任務和低層次的科研任務．生活上，又面臨著較重的家庭壓力，但待遇上卻是教師群體中最低的，學術資源的獲得常常受制于中老年教師，學術權力更難獲得。中老年教師往往已經在學校和行業內有了一定的積淀．并掌握著較多的學術資源，待遇優厚，身心無憂，加之處世老練，使得其往往與世無爭，專心學問。而處在41～50歲年齡段的中年教師。往往兼具了青年教師和老年教師身上的部分特征，有了一定的積淀，但還要繼續向前發展．評價和考核的壓力也較大，所以也面臨著較大的壓力，時常身處矛盾中。
研究顯示．婚姻狀況對高校教師人格的影響不大．但有無子女對教師的人格有著較為顯著的影響。有子女的教師在c(穩定性)、h(敢為性)、q3(自律性)因子上的得分高于無子女組(f=14．76，p=0．000；f=6．32。p=0．013：f=7．11，p=0．008)，而無子女組在0(憂慮性)、q4(緊張性)因子上的得分顯著高于有子女組(16．72，p=0．000；f=8．50，p=0．004)。這說明，有子女組教師在心理的靈活性上好于無子女組教師。即擁有子女似乎是一個積極因子，它使得高校教師內心有一種安全感、使命感、責任感。
無子女的教師則往往缺乏了一種生活寄托感和工作驅動力，情緒憂郁，情感緊張，缺少了子女作為情感潤滑劑的作用。需要指出的是，有子女的前提是婚姻。這也提示我們，高校也應當關注大齡青年教師的婚姻問題。不可忽視的是，當前社會“剩女”、“鉆石男”群體的一個重要組成人群就是高校教師。“先成家．再立業”的古訓似乎在此找到了一些社會學、心理學的基礎和支持。
教師學歷按本科及以下、碩士和博士分為三組。研究顯示，16項人格因素中，僅b(聰慧性)因子存在學歷差異．表現為本科及以下學歷者得分顯著低于其他兩組(3．500，p=0．032)，但碩士與博士之間差異不大。這也說明，作為高校教師的入職門檻，研究生以上學歷是必須的。同時，高校通過不同方式，進一步提升現有教師特別是本科及以下學歷組教師的學歷、學位層次是必要的。
教師職稱按初級、中級、副高和正高分為四類。研究顯示，在e(恃強性)因子上，初級職稱、正高職稱的教師比中級職稱、副高職稱的教師得分高。呈現出兩頭高、中間低的特點(2．86，p=0．038)。而正高職稱的教師n(世故性)因子的得分均高于其他職稱組的教師(f=2．79，p=0．041)，初級職稱的教師q1(實驗性)因子的得分均低于其他職稱組的教師(2．98，p=-0．032)。
e(恃強性)因子上，初級職稱、正高職稱的教師比中級職稱、副高職稱的教師的得分高，但兩者得分高的原因似乎不盡一致。初級職稱教師往往人職時間比較短，理想色彩較為濃厚，社會化程度比較低，往往入職時經歷了非常激烈的競爭，因而頗為自得，更容易表現出好強、固執、獨立、積極的個性特征。但其思想和行為往往比較理想和拘泥于書本理論．沒有很好的融人社會實際。也顯得更為保守，尊重傳統觀念與行為標準。因而，與其他職稱組教師相比，n(世故性)和q1(實驗性)因子的得分最低。
正高職稱教師往往經歷了豐富的積淀．資歷較老、資源豐富。在事業上往往到達了人生的“天花板”期，敢言、敢行，不僅在學術事務中廣泛深人，在行政及其他社會事務中也多有參與。正高職稱的身份往往賦予其更多的社會權威性，因此，也普遍表現出固執、獨立的個性特征，這和其在n(世故性)因子上得分普遍高于其他職稱組教師的結果是一致的。
中級職稱、副高職稱的教師，因為缺乏更為硬實的資本．或者是因為尚處于事業發展的上升通道期，往往比較謙遜、順從、通融、恭順，通常行為溫順．迎合別人的意旨，以求得更好、更有利的發展空間和環境。
收入水平按年收入4萬及以下，4～8萬，8～12萬．12萬及以上分為四組。研究顯示，在e(恃強性)因子上，8～12萬組得分顯著高于4～8萬組(2．791，p=0．041)，而在q2(獨立性)因子上，8～12萬組的教師顯著低于其他各組的得分(3．577，p=0．o15)，這可能和這個年收入水平組內的教師有較多的經濟支配權，因而生活態度比較自我，但一般會較多地依附于一定的學術活動平臺，必須依靠集體的力量獲得更多的學術和經濟利益，因而往往會收斂自己的自我意識有關。
在i(敏感性)、q3(自律性)因子上，12萬及以上組得分均顯著低于其他各組(f=4．961，p=-0．002；f=6．010，p=0．001)，而在o(憂慮性)因子上，12萬及以上組得分顯著高于其他各組(3．372，p=0．019)。12萬及以上組的教師．月均收入達到了萬元以上，在高校中較為醒目．從目前高校的收入與績效構成來看，這部分教師肯定承擔了較多的學術科研、社會活動，才能獲得這樣的經濟收人，所以，他們一般較為理智、現實、低調、順從，愿意與外界建立良好的聯系，同時承擔了較大的工作壓力，較為憂慮。
教師所屬的學科類別按理工類、農醫類和文科類分為三類。研究顯示，在b(聰慧性)、i(敏感性)因子上，理工類、農醫類的教師得分均顯著低于文科類的教ji-~(f=5．450，／a=_0．005；f=9．178，／9=_0．ooo)。這說明文科類的教師知識更為豐富，富有感情。對生活往往充滿著深厚的情懷。
h(敢為性)因子上，理工類教師的得分均明顯高于農醫類、文科類(3．841，p=0．023)；l(懷疑性)、q3(自律性)因子上，理工類教師的得分明顯低于文科類(3．996，p=0．020；f-4．289，p=o．015)。這說明。理工類的教師往往冒險敢為、少有顧慮，信賴隨和、容易相處，但自律不夠、較為自我。
上述差異主要是和從事不同學科所形成的不同思維方式以及研究對象的不同有關。理工類的教師主要從事自然科學的活動，思維往往比較直觀、線性，感情自然、直白，社會意識平淡；而文科類的教師主要從事社會科學的活動，思維往往比較發散、多維．感情充沛、細膩，對事物較為敏感。
學科等級按重點學科、省級重點學科和一般學科分為三級。研究顯示，在0(憂慮性)因子上．省級重點學科的教師高于重點學科的教師(f=3．131，p=0．045)，而一般學科的教師得分最低。這說明省級重點學科的教師較為憂慮、自擾。常有患得患失之感。省級重點學科往往已經形成了一定的學術積淀．但在學界內學術地位還沒有達到最高層次，同業之間的競爭也比較激烈，沒有形成足夠權威的學術話語權．因而這個學科的教師往往顯得較有壓力。
在q3(自律性)因子上，重點學科的教師高于其他等級學科的教師(3．029，p-=0．050)。這說明重點學科的教師往往比較自律嚴謹，知己知彼，能夠合理支配自己的感情行動。這與重點學科在業內所固有的學術地位和權力有關，學術地位高、關注度和影響力比較大．因而學術表達往往比較謹慎．同時也與重點學科內部濃厚的學術環境和較高的學術要求有關。
崗位性質按以教學為主型、以科研為主型和教學科研并重型分為三類。研究顯示，不同崗位性質的教師在g(有恒性)、i(敏感性)因子上存在顯著差異。在g(有恒性)因子上，教學科研并重型的教師顯著低于以教學為主型、以科研為主型的教師(6．692，p=0．001)，而i(敏感性)因子上，教學科研并重型的教師高于以教學為主型、以科研為主型的教師(3．368，p-=0．036)。這說明教學科研并重型的教師往往缺乏認真負責的精神、茍且敷衍，同時較為敏感，往往感情用事，不夠理智、現實。這可能與教學科研并重型的教師承擔的雙重性質的工作任務所具有的不同要求有關。高校教師承擔的教學、科研工作，雖然兩者之間本質上是統一的，但兩者的工作要求、工作對象和環境、思維方式都有一定的差異性。而以科研為主型教師在g(有恒性)因子、h(敢為性)因子上得分最高，也說明了教學與科研工作所要求的個性特質是不同的。
本研究顯示，教齡對高校教師的人格影響不大，這和我們的經驗判斷似有差別高校教師面對的大學生群體已經是成年人，他們在思想上已經成熟。對外界事物有著一定的懷疑精神和批判意識．高校教師對這一群體很少持有“教育決定論”的觀點．認為教育在學生發展中起決定作用，相對而言，高校教師的單方面灌輸比較普遍．從而不能從學生的反應中獲得積極評價和反饋。因此，在高校中，盡管年青教師與中老年教師在教學經驗上確實存在著差異．但當前高等教育的環境決定了教學經歷尚不能形成對教師人格的影響。這或許從另一個角度證明了高校的教學并沒有得到教師的真正且有實效的重視。吳安春的研究支持了本研究結果．認為大學教師的人格到了成年期基本趨于穩定．也即大學教師的7種(自信型、思考型、安靜型、嚴肅型、謹慎型、活潑型、自我型)人格特征并沒有隨著從教年限的增加而呈現出明顯的差異性。
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