論文摘要：為了適應高等教育大眾化的發展，世界各國都在不斷探索和實踐確保教育質量的良方。本文主要梳理了大眾高等教育質量保證的國際經驗和做法，并對全球適應高等教育大眾化發展的質量保證特點進行了總結和分析，旨在為我國高等教育在大眾化背景下的健康、持續發展提供有益的借鑒和參考。
高等教育大眾化是經濟社會發展到一定階段的產物，也是高等教育自身發展的必然趨勢。20世紀70年代，美國著名社會學家馬丁·特羅在總結西方高等教育發展過程的基礎上，提出了“大眾高等教育”的概念，并以高等教育毛入學率15％以下、15％一50％之間和50％以上為界，把高等教育的發展進程劃分為精英、大眾化和普及化這三個階段，從而形成了高等教育發展三階段理論的核心觀點。馬丁·特羅的高等教育發展階段理論對全球、特別是一些發展中高等教育的改革與發展產生了廣泛而深遠影響。
從全球范圍來看，“在有數據可比的153個中，52％的的高等教育仍處在精英教育階段，45％的進人了大眾化教育階段，3％的實現了高等教育的普及”。已實現高等教育大眾化和普及化的多集中在歐洲和北美，時間大約是在20世紀五六十年代。目前，接近半數的亞洲和地區，少數非洲如南非、埃及、利比亞，以及南美洲的阿根廷、秘魯、智利等國也進人了大眾化階段。就我國而言，“到2002年，全國高等教育毛入學率已經達到15％，2003年達到了17％”目，正式跨人了國際公認的高等教育大眾化階段。
從高等教育大眾化的成因來看，世界各國不盡相同。無論是由于政治原因還是由于經濟原因，無論是人力資本理論的影響還是教育民主化思潮的推動，無論是的制度性安排還是民間的自然形成，高等教育大眾化都表現出了相似的兩大結果，即高等院校數量的增幅和高等教育功能的變化。因此，就高等教育大眾化的內涵而言，它包含量與質兩個方面的變化，即它不僅僅是指高等院校數量的增長和規模的擴張，還包括高等教育的質性變化，如教育觀念的轉變、教育功能的擴展、質量標準的多元化等等。從各國實踐看，高等教育大眾化的特征主要表現在“多樣化”，即高等院校的辦學主體多樣化、教育目標多樣化、辦學形式多樣化、辦學層次多樣化。這種多樣化的現實引發高等教育在入學條件、課程設置、教學方法、管理方式等多個方面產生了多米諾骨牌效應。高等教育大眾化進程給各國高等教育帶來了很大的變化，對教育質量的維持與保障也帶來必然影響。大眾化對教育質量保證的方法和技術、質量保證的組織機構、質量保證的專業人員、質量的衡量標準、質量保證的管理等提出了新的要求。那么，國際上是如何適應大眾化的發展進程，確保本國高等教育質量的呢?
面對高等教育大眾化的迅猛發展和質量的挑戰，各國在高等教育的質量保證方面不斷改革與實踐。從嚴格意義上講，一個高等教育大眾化的進程與其質量保證體系的建立與完善不完全是形影相隨的。在精英高等教育階段，很多就已建立了比較完善的教育質量保證體系。而今，在精英與大眾高等教育并存的時期，各國高等教育質量保證的實踐也是風格各異。現實中各國適應大眾化高等教育質量保證的做法有共性也有個性，主要經驗有：
美國學者伯頓·克拉克在20世紀80年代曾提出高等教育中的三角權力協調模式，認為高等教育系統的位置取決于權力、學術權威以及市場力量共同作用的結果。從廣義上說，這些包含了、社會／市場、高校這三類不同的質量保證主體及可用于質量保證的手段，這就要看在這三角張力中哪種力量最強，是由直接監控院校和專業的質量，還是為教育機構實施自我管制提供激勵措施，抑或是依靠市場機制來提高學術質量?很多在迎接大眾化的挑戰中，對、社會／市場、高校等各質量保證主體的職責進行了重新定位。在這一過程中，偏重大學自治的，加強了的行政干預，如美國等；而強勢的，則開始重視非力量的參與，如日本等。控制與大學a治并存的逐步走向協調與融合，如德國和英國等。隨著高等教育大眾化進程的加快，以及受現代社會教育管理均權化、民主化思想的影響，有些的還越來越重視地方在教育質量保證體系中的作用，如澳大利亞、法國、印度等。
目前的國際經驗表明，高等教育系統內外結合、相互協調，重視大學自治或大學內部質量保證，促進與非或準機構等多方參與，強化的監督、撥款與決策服務功能的做法日益成為多數的共識。20世紀60年代，隨著英國以多科技術為主的理工院校的迅速發展，英國步入了高等教育大眾化階段。幾十年來，英國高等教育質量保證體系的發展過程至少經歷了不小于三次的重大變革，從2o世紀80年代以前的大學自治到大學與非大學質量保證雙軌制，再到20世紀90年代初建立由多家機構實施的、統一的“大學”質量保證制度，又到20世紀90年代中后期由“單一”的專門機構——英國高等教育質量保證署(qaa)實施的大學質量保證制度，期問充滿著不同相關利益主體間的矛盾和沖突。英國大學歷來有著自治的傳統，大學質量的保障職責應有由大學自己或大學學術團體來承擔。但長期以來英國、基金委員會和大學及其團體三者之間不斷進行爭論，誰來評價大學教育質量，誰來實施質量控制審核，又由誰來制定學術標準?最終以1997年合并成立專門的、單一的機構——英國高等教育質量保證署來實施大學質量保證而告終。qaa通過與英國主要的高等教育撥款委員會簽訂合同來開展工作。目前，英國在整體上已將大學自治與外部質量管理結合在一起，／撥款委員會、學術組織、大學各自的質量保證職責明確，已形成了良好的高等教育質量保證運行機制。再如澳大利亞，其高等教育質量保證也已形成了由州、聯羯、澳大利亞大學質量審核署(auqa)、大學等共同實施的運行體系。州主要基于澳大利亞2000年的《高等教育審批規程的全國性協議》，對新設大學的資質進行鑒定和認證。大學是由州專門的法律進行認可的，其質量一般是自我認證的，即澳大利亞的大學有權對其專業進行認證，自己對其教育質量負責。同時，澳大利亞的大學質量審核署對大學和州域自治區認證機構的質量保證機制進行周期性審核，并向公眾公布審核報告以及相關信息。而聯邦的職責則定位于撥款、數據統計與分析、規劃質量認證等。
有些原本已有比較完備的高等教育質量保證體系，為了進一步適應多樣化的高等教育的發展，切實維持、保證和提高教育質量，他們對已有的教育質量保證機構進行了改革或重組。如美國，由于其固有的高等教育分權管理體制，導致了其教育認證制度早在20世紀初就誕生了。“從1885年到1924年的近四十年間，美國相繼成立了六大區域認證機構[31”，而“美國從1950年到1971年，高等教育入學率從14．3％迅速提高到35．3％”的時候，美國已形成了相當完善的高等教育認證制度。為了進一步適應大眾高等教育的多元質量發展觀，提高教育認證質量，美國將1949年成立的“全國認證委員會(nca)”與1964年成立的“美國高等教育區域認證委員會聯合會(frache)”，在1975年合并成為“美國中學后教育認證委員會fcopa)”。二十年后，copa又被新成立的“美國高等教育認證委員會(chea)”所取代。同時，為了加強對高等教育管理的干預，美國教育部(usde)對教育認證機構也實施官方認可，強調認證機構要確保院校或專業具有足夠的質量，證明其獲得聯邦經費有足夠的理由和根據。再如日本，“1970年高等教育毛人學率達15．81％，2000年達到了49．1％”。為了確保高等教育教學及學位授予質量，也將1991年成立的日本學位授予機構fniad)在2000年改組為“大學評價及全國學位授予機構(niad—ue)”，專門從事大學評價并授予學位，對學生在多樣化的高等教育機構中獲得的知識與技能進行學術認可。
除了重組質量保證機構外，有的為了適應高等教育的規模擴張以及國內教育管理體制的深人改革，新成立了全國性的或級的高等教育質量保證組織機構。如印度在1994年成立了“全國評估與認證委員會(naac)”，專門負責定期對印度的大學和學院進行質量評估與認證。芬蘭在1995年成立了“芬蘭高等教育評估委員會(finheec)”。瑞典為了保證對高等教育質量保證目的的實現，于1995年成立了瑞典“高等教育質量管理署(nahe)”，專司瑞典各高等院校有關質量評估、認證以及審核等事宜。中國也在高校擴張政策實施5年后，于2004年成立了“教育部高等教育教學評估中心”，在全國范圍內針對本科層次的高等教育進行評估等。
面對高等教育大眾化帶來的問題和壓力，不少對外部質量保證的內容與功能進行變革。在內容方面，首先，他們對高校的教學活動更加關注，這些原來都是和基金組織等外部質量保證機構在過去不大關注的領域。一些的外部質量保證對教學的質量、學習的質量特別關注，不僅建立了教學條件、學習環境的監督與調查機制，而且鼓勵各高校建立內部質量保證機制，以確保達到既定的標準。其次，教育行政部門和高等院校要求進行定期評估，不再是因為某些決策而進行的沒有規律的評估。定期評估的時間有五年一輪的、八年一輪的、十年一輪的等等。再次，質量保證更加關注結果，尤其是關注大學生學到了什么和大學生的畢業質量，而不是關注投入多少和學校的容納能力有多大。在某些拉美，如巴西、哥倫比亞和墨西哥等，都已建立起了測試大學畢業生某些學科知識和能力的公共機制。就外部質量保證的功能而言，不少提出高等教育的質量保證的功能更多地要體現在以下幾個方面，即通過對院校或專業進行評估，使其獲得許可從而成為社會認可的實體；對高等教育現有功能發揮情況進行監管，一般涉及的是最低標準和要求；為畢業生提供在職業界的專業資質證明；提供院校和專業是否通過認證或獲得認可的信息等等。
為了加強多樣化高校間的競爭，確保高校的專業質量，世界上許多都建立了與高等教育質量保證體系相輔相成的專業認證制度，由行業性的專業組織或專門的專業認證機構組織實施。國外高校的專業認證最早可追溯到20世紀初，當時是由美國醫學協會發起對美國、加拿大的醫學專業進行了認證。隨后英國、澳大利亞、日本、加拿大等發達的高校專業認證都陸續得到了不同程度的發展。到了20世紀50年代，美國進入高等教育大眾化階段時，已形成了相當完善的高校專業認證制度。目前，美國全國性的、地區性的專業認證機構共有40多個。加拿大目前也有20多個全國性的專業認證機構。英國、澳大利亞在許多領域也設立了全國性的專業組織或專業協會，專司或參與高校有關專業的認證。從國外進行的認證專業來看，主要集中在醫學、牙科、藥學、護理、工程、建筑、法律、師范、會計等領域。值得注意的是，有的的專業組織有時不獨立進行專業認證，而是會同高校等有關部門不同程度地參與組織專業標準制定和認證，如英國。有的則不同，如澳大利亞、加拿大等，他們有多個全國性的專業組織或專業協會，不僅有比較完善的專業認證程序文件，而且直接參與高校相關專業的課程標準制定，并對專業教育質量進行認證。
隨著各國高校專業認證的發展，國際的專業認證合作也在不斷加強。如1989年宣布實施、1997年又進行了補充完善的《華盛頓協議》使所有加盟國高校的工程專業認證具有等效性和可比性。再如我國建設部批準成立的全國高校建筑工程專業教育委員會自1993年以來，與英國土木工程師、結構工程師協會及其聯合評估委員會一直保持密切合作。1998年，雙方簽訂了土木工程學士學位專業評估互認協議書，等等。
隨著各國高等教育多樣化的發展以及高等教育國際化進程的加快，發展區域性的、全球性的教育質量保證網絡、加強國際間高等教育質量保證的合作與交流成為時代的要求。自20世紀90年代以來，全球建立了多個國際性質量保證組織。如1991年，全球性的“國際高等教育質量保證網絡組織(inqaahe)”在香港宣布成立，其目的是在世界范圍內收集與傳播有關高等教育質量保證的信息與經驗，探索與研究世界各國高等教育質量保證的理論與實踐，促進與加強國際問教育質量保證機構的相互了解與溝通。另外，區域性的教育質量保證組織也相繼成立，為地區性的高等教育質量保證提供指導和幫助。目前，全球已成立了十多個區域性的教育質量保證組織，如亞太地區質量保證網絡組織(apqn)、加勒比海地區高等教育質量保證網絡組織(canqate)、阿拉伯質量保證網絡組織(anqahe)、歐洲高等教育質量保證網絡組織(enqa)等。這些國際性民間組織在開發全球性或區域性的高等教育質量標準、促進教育質量保證經驗與信息的交流、加強教育質量保證合作，特別是為高校提供跨國高等教育的質量保證合作等方面正發揮著積極而重要的作用。
實踐表明，為了適應高等教育的大眾化發展，確保高等教育的質量與水平與時俱進，無論是發達還是發展中，無論是中央集權還是地方分權，都在不斷探索與改進質量保證的方式與方法，在實踐中不僅積累了很多有益的經驗，而且形成了以下幾個明顯特點。
高等教育大眾化帶有明顯的特征，不同發展高等教育具有不同的政治、經濟與文化背景，其大眾化的成因、速度與規模存在差異。相應地，其適應大眾化的高等教育質量保證模式就會表現出不同的特色。經過多年的探索和實踐，國際上目前主要形成了三種質量保證模式，即質量審核模式、質量認證模式和檢查評估模式。也有學者將其劃分為“英國模式、美國模式與大陸模式”。
(1)質量審核模式。質量審核的全稱是“質量控制審核”，亦即高校對自身的教育質量都建立有質量控制機制，但質量控制的措施與效果如何，則需要外部相關部門進行審查與核實，這類似于財務上的審計。質量審核主要是檢查高校內部質量保證的組織與機制的有效性、學校公開的質量與標準信息的準確性、完整性和可靠性等內容。大學教育質量審核注重大學自身的文化積淀和辦學特色，尊重大學辦學的自主權，以大學所追求的目標為依據，在自我評估的基礎上，組織國內外知名專家進行質量審核。通過同行專家(特別是國外專家)進行審查、指導和幫助。采用審核模式的主要有英國、澳大利亞、新西蘭、瑞典、芬蘭、愛爾蘭、瑞士、南非、挪威等。
(2)質量認證模式。質量認證是目前在全球應用最廣泛的高等教育質量保證方式，它是一種達標(或合格)鑒定，一般以相互約定的質量標準為依據，對學校的教育質量進行周期性的檢查，以達到持續改善與提高學校教育質量的目的，從而獲得社會的信賴與認可。在實行質量認證的，沒有獲得認證資格的學校，就是質量缺乏公信的代名詞。認證一般有強制性認證和自愿性認證、院校認證和專業／課程認證以及／準認證和民間認證之分。目前采用認證模式的和地區主要有美國、印度、菲律賓、埃及、南非、智利、阿根廷、哥倫比亞、香港、日本、韓國、瑞典、芬蘭、馬來兩亞、匈牙利、阿聯酋、印尼、德國、愛爾蘭、意大利、拉脫維亞等。另外，有些僅對課程或專業實施認證，如荷蘭、波蘭、捷克等。
(3)檢查評估模式。檢查評估多指自上而下的、主導的行政性評估，它是的教育行政管理部門對學校教育方方面面進行的評價，既包括院校層面的整體教學質量評價，又包括學科專業層面的評價等。不同于認證模式或審核模式，檢查評估的內容豐富，種類繁多。采用檢查評估的根據各自的國情，選擇使用綜合性評估、單項評價、合格評估、等級鑒定以及特色評估等多種形式。目前，采用評估模式的主要有中國、法國、德國、荷蘭、日本、瑞典、芬蘭、丹麥等。
當然，上述三種質量保證模式在一個并不完全獨立分明的。從發達高等教育質量保證的模式來看，多種評估模式的交叉融合、綜合運用是未來高等教育評估的發展趨勢之一。各國的高校評估不再是只用一種單一的評估方式，而是更多地尋求一種多樣化的、有效高質的、適合本國國情的評估方式。在實踐中表現為．有的既有審核又有認證，抑或審核、認證、評估三者兼而有之；有的既有行為，又有民間行動。如澳大利亞的外部的質量審核與大學自我認證相輔相成；美國的民間認證機構與的間接的學校教育質量保證政策不斷互補；日本的評估日益走向評估與社會第三方評估的融合與并舉；芬蘭既有質量審核，又有專業認證，還有選優評估，等等。
國際經驗表明，各國適應大眾化發展的質量保證實踐具有一個明顯特征就是質量評價的標準多元化。大眾化階段高等教育的主要特點是多樣化，不同類型、不同層次的高校有著不同的人才培養目標和規格，這就需要建立多元化的教育質量標準來衡量。從利益相關者角度來看，高等教育大眾化使得高校的相關利益群體日趨多樣化、復雜化，大學的角色更多地體現為是一個社會服務機構，高等教育發展得如何，關系到所有相關利益人的需要。不同利益相關人形成不同的高等教育質量觀，產生不同的質量評價標準在所難免。1998年在巴黎召開的世界高等教育會議上通過的《2l世紀高等教育展望和行動宣言》也提出，高等教育質量是一個多層面的概念，應考慮多樣性，避免使用一把統一尺度來衡量高等教育的質量。為此，多數都對高等院校采取了多層次、多類型的評價標準。如澳大利亞，大學有大學的自我認證標準，高職有高職的質量標準，另外還有外部的質量控制審核標準等。再如芬蘭，大學有院校審核標準、學科評估標準、院校認證標準、課程認證標準等；選優類評估中，大學有大學的“優秀”評估標準，理工學院有理工學院的“優秀”標準；大學研究生的培養質量標準、成人高等教育的質量標準都自成一體，等等。
從國際上看，大多數教育質量保證機構的建立都是由主導創辦的，由法律或的政策授予其質量保證的權力，質量保證機構的法律地位明確、職責分明，且機構成員中學術專家占較大比例。即使是在教育管理實行分權制，民間教育質量保證機構的成立及其開展的活動也是得到的認可和支持的。因此，質量保證權力的法定化是各國在大眾化進程中確保高等教育質量的共性特點。如泰國是根據1999年頒布的《教育法》建立的“標準與質量評估辦公室(onesqa)”。根據法律規定，標準與質量評估辦公室負責對泰國學校實施外部評估，五年一輪。基礎教育、高等教育和職業教育領域的所有學校必須在五年內接受一次由標準與質量評估辦公室組織的質量評估，以此來檢驗辦學績效，確保和提升教育質量。再如匈牙利，根據1993年的《高等教育法》成立了“匈牙利認證委員會(hac)”，《高等教育法》對匈牙利認證委員會在院校認證中的使命、任務、認證程序、組織結構、經費來源等都進行了詳細規定，確立了其對院校認證的合法地位。另如芬蘭，根據1995年《芬蘭高等教育評估委員會1320法令》，正式成立了“芬蘭高等教育評估委員會”，專司芬蘭高等院校的教育質量審核與評估工作等等。
另外，質量保證的專業化特點也十分明顯。多數都建立了專門的質量保證機構，形成了專業化的質量保證隊伍，制定了質量保證的專業標準(包括質量保證機構標準、質量保證的人員標準等)。質量保證的專業化發展為大眾化背景下各國高等教育質量保證的水平與質量提供了強有力有保障。
綜上所述，在適應高等教育大眾化的發展過程中，國際上探索了一些有效的高等教育質量保證經驗，形成了一些特點。這對于剛剛進入高等教育大眾化階段的我國而言，無疑具有較好的借鑒意義。需要指出的是，在參考國際質量保證經驗的同時，必須要認真分析我國的國情。不同于美國和歐洲的完全市場經濟環境下的高等教育大眾化，我國的高等教育大眾化在發展過程中有兩個主要特點，一是我國高等教育大眾化是在不發達的市場經濟環境下啟動和進行的，且高等教育與市場經濟之間缺乏必要的密切聯系。這不僅表現為大眾化的啟動總體上來說是一種行為，而且在實施過程中也是以公辦高校為主體，高等教育資源配置中缺乏市場的力量。這種帶有計劃和痕跡的大眾化使得高等教育的發展在結構、類型、層次等方面出現了部分“畸形”；二是我國高等教育大眾化的進程，已經超越了國際上其他在相同時期、相同階段的發展速度，“美國是最早進入和完成高等教育大眾化發展階段的，期間經歷了20年。法國、日本、意大利、德國分別經歷了l3年、10年、8年和9年。韓國和泰國也用了6年。”嘲而我國從1999年擴招到2002年進眾化階段僅僅用了4年時間。這在某種意義上創造了高等教育大眾化的發展奇跡，但我國社會是否能繼續承載這樣的發展速度還是個問號。因此，在這樣一種大眾化發展成形的背景下，如何維持和確保高等教育質量不能不說是一個嚴峻挑戰。
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