論文摘要：高校招生規模的擴大導致了我國高校教師人數的增長。45歲以下中青年教師群體成為高校師資的主要組成部分。2003～2008年教育部的統計數據顯示，高校教師的學歷層次顯著提高；正高級職稱教師趨向年輕化。然而，高校教師知識結構存在的缺陷及人才培養難度的增加，高校教師教學發展的后勁不足也顯現出來。基于此，在學理層面，應樹立高校教師教學學術的觀念；在政策層面，應出臺引導高校教師教學發展的相關政策；在實踐層面，應完善高校教師培訓模式，建立“臨床人才培養”式的教師培養機制。高校教師作為影響高等教育質量的關鍵因素之一，其教學發展有利于保證和提高我國的高等教育質量，以促進我國的高等教育大眾化向縱深方向發展。
著名教育家張伯荃說過，“大學最要者乃良教師”。隨著我國高等教育進眾化發展階段，高等教育“量”的迅猛增加引起了人們對高等教育“質”的關注。高校教師作為影響高等教育質量的關鍵因素之一受到大眾的關注，高校教師發展成為學界的熱點議題。教學發展作為高校教師發展的重要內容與有效組成部分，其重要性也逐漸凸顯。
1991年美國教育協會(nea)發表的《高校教師發展:國力的提升》報告書，對高校教師發展作出了較全面、系統的界定，認為高校教師發展包括個人發展、專業發展、組織發展和教學發展等四個方面。個人發展指提高教師人際交往能力、維護身心健康、進行職業規劃等;專業發展指獲得或提高與專業工作相關的知識與技能;組織發展指集中于創造有效的組織氛圍，便于教師采用新的教學實踐;教學發展指學習材料的準備、教學模式與課程更新”。該報告早在1991年就發表了，說明美國作為世界高等教育的強國已經認識到了高校教師發展對于國力提升的重要性。高校是人類科技進步的前沿陣地，是人文精神孕育傳播的搖籃。高校教師的專業發展一直是高校教師發展的焦點，普遍強調高校教師專業素質的提高，注重教師在專業領域的突破和創新。相對而言，高校教師的教學發展沒有受到應有的關注。在育人的過程中，教師扮演著重要角色。教師教學水平的高低直接影響著教育質量的好壞。高校教師的教學發展對于高等教育質量的保證與提高具有重要意義。
1.高校教師年齡結構的變化。隨著我國高等教育進眾化發展階段，20世紀末，我國的高等教育規模迅速擴大。2003年高校研究生在校生數是651260人，本科生在校生數是6292089人;2008年高校研究生在校生數是1283046人，本科生在校生數是11042207人。五年里高校研究生增加了631786人，增幅達97%;本科生增加了4750118人，增幅達75%。
從年齡看，中青年教師作為高校教師的中堅力量，人數也在攀升。2003年45歲以下中青年教師有575257人，占教師總數的79%;2008年的數據為996406人，占總數的81%。五年里45歲以下中青年教師凈增421149人(見圖1、圖2)。可見，45歲以下中青年教師是高校師資的主要組成部分。
2.高校教師職稱結構的變化。從絕對數量上來看，中級職稱教師人數增加最多，五年里增加了195085人;從相對數量上來看，正高級職稱教師人數增幅最大，達到84%。高校‘教師數量也在增大。高校教師人數2003年為724658人，2008年增至1237451人，五年增加了512793人，增幅71%。其中，正高級職稱教師增加58903人，增幅84%;副高級職稱教師增加126538人，增幅59%;中級職稱教師增加195085人，增幅達81%(見表1)。
正高級職稱教師趨向年輕化。職稱是專業人員的技術水平、能力以及成就的等級稱號，反映專業人員的學術和技術水平、工作能力和工作成就。我國高校教師職稱由正高級、副高級、中級和初級四個等級組成，即教授、副教授、講師和助教。2003年高校正高級職稱教師有70063人，其中46一50歲年齡段的正高級職稱教師15023人達到峰值;2008年高校正高級職稱教師有128966人，其中41~45歲年齡段的正高級職稱教師37275人達到峰值(見圖3)。五年里高校教授數增加58903人，增幅達84%。在正高級職稱教師人數大量增加的同時，正高級職稱教師年齡趨向年輕化，即中青年教師成為高級職稱教師的主體。
1.高校教師教學發展不足的表現。在高職稱教師年輕化，中青年教師規模增長迅猛的表象下，掩蓋的是教學能力不足的事實。以某高校為例，2007年學生對教師課堂教學的評價結果顯示，副高級以上職稱教師課堂教學的優秀率僅為42%。對中青年高校教師而言，由于缺乏豐富的教學實踐經驗，在教學內容的處理上他們缺乏創新意識，往往固守教材內容，很難有自己的見解和觀點;在教學方法的運用上，他們一般采用傳統單一的教學方法;在課堂的組織和管理上，他們無視與學生之間應有的互動和交流。對學生個體差異的理解、課程講授節奏的把握、教學方法的改進、教育技術的開發與運用、課程的設計以及課堂的管理等方面均要求教師具備較高的教學能力。課堂氣氛沉悶、授課缺乏激情與感染力、照本宣科、課程內容講授不精煉不透徹、授課重難點不突出、授課語言不夠豐富生動，都是教師教學能力低下的表現。
2.高校教師教學發展不足的原因。2003年至2008年五年里高校博士學歷層次的教師增加了98295人，增幅達183%;碩士學歷層次的教師增加了218303人，增幅達120%;本科學歷層次的教師增加了199368人，增幅達43%;專科及以下學歷層次的教師減少了3173人，降幅達11%(見表2)。可見，高校教師的學歷層次顯著提高。
高校教師的學歷層次普遍提高，但是這一群體的知識結構存在巨大缺陷。相對高校教師在其專業領域具備的較高專業素養而言，他們比較缺乏教師職業所需的知識和技能，即開展教學的知識與能力。因為大多數高校教師是綜合性大學畢業后直接從事高校教師職業的，所以他們沒有接受過系統的教育教學理論與實踐的培訓。事實上，我國高校教師普遍參加過教師崗前培訓，但崗前培訓由于時間短暫，培訓內容零散缺乏系統性，它對教師而言只能是起到“掃盲”的作用，讓他們對教育學、心理學的基本知識有所了解。還有的高校的教師崗前培訓甚至演化成一種毫無意義的“走過場’，叫，這是導致高校教師發展中教學發展不足的根本原因。
與此同時，我國已經進人了高等教育大眾化發展階段，人才培養的難度顯著增加。高校教學理念與模式加快了更新速度;科學技術日新月異地發展導致高校教學內容日益復雜化;教學方法和教學手段也越來越多樣化。在這種形勢下，對教師而言，如何開展有效教學以及如何保證和提高教學質量變得頗具挑戰性。然而，許多高校教師并沒有意識到教學發展的重要性，特別是中青年教師既缺乏教學經驗，又承受著巨大的科研壓力。他們往往一心撲在科研上，容易忽視對教學的關注與研究。這種情況愈演愈烈，以至于教育部為此專門下文，在2001年(關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中要求:“把提高教育質量放在更加突出的重要位置，實現我國高等教育的可持續發展。”并強調指出:“高等學校提高教學質量的關鍵是要有大批優秀的教師工作在教學第一線。教授、副教授必須講授本科課程。”
1.高校教師應樹立教學學術的觀念，明確教學學術是學術的重要組成部分。美國卡耐基教育基金會博耶(earnestboyer)在20世紀90年代提出了教學學術的概念。他認為，“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”。最后這種學術就是教學學術的最初概念。博耶教學學術概念的提出顛覆了人們對學術的傳統狹隘理解，使學術一詞的內涵與外延豐富了起來。高校教師應樹立教學學術的觀念，高校教師的專業發展屬于學術的范疇，高校教師的教學發展同樣屬于學術的范疇;從而使高校教師加大對教學發展的投入力度，以改變高校教師教學發展不足的現狀。
2.應在政策層面上設置各級教學獎項，引導高校教師關注教學發展。由于高校對教學關注度的欠缺，我國應出臺高校教師教學發展的鼓勵性政策，以便高校教學受到應有的關注，進而使其受到重視。應為教學投人一定資金，設置一級的教學獎項。高校在設置學校一級的科研獎項的同時應設置學校一級的教學獎項，力求教學獎項的含金量比科研獎項重。在院系一級設置教學帶頭人，定期組織教師開展教學交流活動，形成教學唯上的良好氛圍，以激發廣大教師努力提高教學水平，進而扭轉高校普遍存在的重科研、輕教學的局面。高校也可以制定促進教師教學發展的相關傾斜政策。比如，在教學崗位設置骨干教師崗位，對骨干教師實施特殊獎勵政策;經常舉行教師講課比賽;為青年教師提供大量的示范課觀摩機會;實行定期和不定期的授課質量評獎制度等。通過政策導向，積極鼓勵高校教師提高教學能力，使高校教師的教學發展成為高校教師的自覺行動。
3.高校教師教學發展的措施。(1)完善高校教師培訓模式。高校教師培訓是彌補高校教師知識結構缺陷的重要環節。然而，我國高校并未設置專門的機構來滿足教師培訓的需要，也缺乏專業的高校教師培訓人員。我國高校教師培訓的針對性差，培訓內容不能體現不同學科、不同職稱教師的差異性。培訓模式比較單一，往往注重理論的學習，缺少針對性的實踐指導。我國高校應設置專門的教師培訓機構，同時引進專業的教師培訓人員，構建高校教師培訓項目制。比如，在培訓前，高校教師培訓機構可按學科和職稱兩個維度對參加培訓的教師分類，將學科相近、職稱級別相同的教師分為一組，并為每組配備專業的教師培訓人員。在此基礎上，每組的培訓內容除了教育學、心理學的基本知識大體相同以外應存在差異，并以項目的形式予以體現。高校教師培訓只有設計針對性強的、人性化的教師培訓項目，才能使高校教師培訓對高校教師具有相當的吸引力。(2)建立“臨床人才培養”式的教師培養機制。臨床人才培養按構詞方法的不同可以有兩種理解。一種理解是臨床人才·培養，特指醫學院學生的培養方式。此類人才的培養過程是理論與實踐相結合的過程。在此過程中扎實的理論功底與多重實踐環節互為補充，特別是通過多重實踐環節使培養對象逐漸獲得解決實際問題的能力。另一種理解是臨床·人才培養，是指在人才培養的過程中，為使培養對象具備一定的技能而采取的觀察、判斷、對癥下藥、跟蹤式的培養方式。
醫生作為專業人員被社會廣泛認可一與接受。所謂專業是指社會其他領域的人員不容易進入的行業，它要求從業人員接受過系統的訓練并具有一定的素質與技能。醫生在接診病人的過程中會遇見各式各樣的疑難雜癥以及許多自己以前在書本中不曾見過的復雜情況，這就要求醫生具備分析判斷能力和靈活處理緊急情況的能力。一般而言，越是經驗豐富的醫生越是醫術精湛。教師與醫生具有相同的職業特點。事實上，教師也是專業人員，教師職業不但要求教師具備學科專業知識，而且要求教師掌握教育知識和教學技能。有效教學的開展同樣要求教師不斷豐富自己的教學經驗，在教學實踐中不斷探尋新的教學方法。對教師培養而言，高校應為中青年教師提供與教學名師交流的機會，同時安排教學名師對中青年教師進行跟蹤指導，為中青年教師的教學實踐提供幫助，及時指出他們的不足之處并提出改進建議。基于以上分析，高校應建立“臨床人才培養”式的教師培養機制，將實踐環節貫穿于整個教師培養過程，為教學名師與中青年教師師徒關系的形成創造條件，使中青年教師在教學實踐中得到教學名師的指點，進而使教學能力逐步提升。
總之，教學是教育的基本活動，教師教學發展的重要性不言而喻。而教師教學能力的培養與提升不是一朝一夕能夠實現的，它是一個循序漸進、不斷積累的過程。中青年教師作為我國高校教師的主力軍，應不斷提升自己的教學能力。特別是我國已進人高等教育大眾化發展階段，高校教師的教學發展是保證與提高高等教育質量的關鍵。
本文來源網絡由中國學術期刊網（www.qiangmiba.com)整理發布，本站轉載的內容出于非商業性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內容的真實性。如涉及版權等問題，請與我們聯系，期刊論文網將立即進行刪除處理。
