【摘要】合理性不足是當代教育改革的普遍現象,致使教育改革成功的經驗并不多,失敗的教訓卻不少,不僅既有的問題未能得到很好解決,而且引發許多新問題?造成改革合理性品質缺乏的主要原因包括三方面:以改革的理由詮釋改革的合理性內涵,造成改革的合理性被遮蔽;堅持“不可公度性”立場,造成改革的合理性局限;遵循“問題驅動”邏輯,造成改革的合理性被誤判?重啟教育改革,應對其合理性問題保持清醒認識與高度警覺,加強合理性審視?預警與評估,強化改革方法論的合理性論證?保障與約束?
【關鍵詞】教育改革;合理性;方法論
20世紀中期以來,伴隨著世界范圍內教育改革廣泛?深入?持續地展開,尤其是西方主要發達國家“向右轉”的教育改革立場與實踐的引領與示范,當代教育發展進入了大變革時代?在長達半個多世紀的時間里,教育改革的熱情不斷升溫,力度不斷加大,高潮不斷涌現,不僅大規模的改革運動風起云涌?此起彼伏,零散的改革項目更是鋪天蓋地?不計其數,使學校教育始終處于改革狀態?然而,當我們總結頻繁的改革給教育發展帶來的成就與變化時,卻深感困惑與焦慮?許多改革虎頭蛇尾,收效甚微,改革之初的迫切期待?莊嚴承諾以及信心十足?理直氣壯的狀態已難覓蹤跡?理想與現實之間的巨大反差使當代教育改革普遍陷入困境?
困惑與焦慮之一:對改革必要性與重要性的論證普遍深刻,對改革的出發點與立足點也少有非議,改革的宏偉藍圖與愿景更是令人振奮,但改革結果卻常常令人失望?沮喪,成功的經驗不多,失敗的教訓卻不少?
困惑與焦慮之二:改革緣起于問題并致力于問題的解決,但問題卻越改越多,不僅既有的問題未能得到很好解決,而且還引發許多新問題,致使改革普遍陷入“左顧右盼”的鐘擺怪圈?
困惑與焦慮之三:改革與改變現狀?擺脫困境?走向輝煌密切關聯?不改革就沒有出路,拒絕改革就是拒絕出路?因此,改革理應具有強勁動力與支持性環境,但在實踐中卻普遍遭遇懷疑?否定之音及抵觸?抵制行為?
冷靜地反思當代世界教育改革運動,不難得出這樣的結論:教育改革本身存在問題,其根本癥結在于改革的合理性品質缺失,即改革的邏輯合理性?方法恰當性?論據充分性和實踐可行性缺失?無疑,任何改革都需要具有合理性品質?合理性品質是改革得以辯護?順利實施與卓有成效的基本前提與根本保障?沒有合理性支撐,改革必然會因缺乏充分性論據?恰切性標準?可行性方案而失敗?因而,對教育改革予以合理性追問與警示,不僅十分必要,而且異常迫切?
一?“非常”常態與改革的合理性遮蔽
改革的合理性不等于改革的理由?關于改革合理性的認識,首先應將其與改革理由區分開來?當代教育改革并不缺乏理由?無論是全局性?大規模的改革運動,還是局域性?具體的改革項目,都始于對由必要性依據與重要性意義構成的改革理由的論證與說明?顯然,對于改革的合理性品質而言,改革理由無疑是必要的?重要的,但僅僅具有必要性與重要性理由是遠遠不夠的?對改革必要性和重要性的闡釋,主要解決的是“為什么改”和“改不改”的問題?而對改革合理性品質的實現來說,更為重要和根本的是要解決改革道路?方案?方法的恰切性與可行性問題?改革理由無論多么充分,都難以覆蓋或替代改革的合理性品質?
在當代教育改革過程中,人們常常將改革的合理性與改革理由混為一談,以改革的理由詮釋改革的合理性內涵?對改革的辯護常常局限于對必要性依據與重要性意義的論證,輕視或忽視對合理性品質的充分論證?基于對必要性依據與重要性意義的詮釋,渲染危機狀況?營造改革氣氛?化解改革阻力,成為啟動與推進改革的重頭戲?在不遺余力地“放大”必要性與重要性理由的過程中,不僅眾多的改革運動與項目似乎都獲得了“足夠”的合理性論據,而且各種各樣的改革試驗似乎也只有成功而沒有失敗?“改革理由論證”逐漸被置換為“尋找理由改革”?于是,越來越多的人熱衷于改革,致力于改革,競相提出改革的新思路與新方案,使教育發展籠罩在濃郁的改革氛圍中?不僅如此,在改革支配的語境中,改革被視為一種立場?一種態度?一種要求?一種責任,甚至是一種時尚,似乎不改革就是保守,就是墨守成規,就是消極懈怠?對此,劉慶昌指出:“變革時代的‘改革’不只是意欲改善現實的中性行動,客觀上還負載著某種道義?進一步講,在教育系統進行改革是理直氣壯的,即使實際的作為有違常理,在改革的名義下似乎也獲得了正當性?”[1]
對改革理由的過度詮釋,造成了明顯的“改革至上主義”思維方式與行為方式,使教育發展顯現出特定的“非?！背B現象,即“非正?！背B,改革由發展的手段與措施轉變為發展的常態形式,使教育發展處于沒完沒了的改革?實驗狀態中?日本學者藤田英典將這個時代稱為“改革的氣氛”支配的時代,他說:“改革成了至上的命令,對改革提出異議的人要么被理解為樂天派騎士,要么被認為是沒有理解問題深刻程度的愚蠢專家,或者被認為是安于現狀的保守主義者而遭到批判或不被重視?”[2]為此,他發出這樣的疑問:“難道這種改革氣氛就沒有問題?難道這種看‘問題’的方法就沒有問題?難道被提案?被推行的改革措施或對策真的就能改善‘問題的狀況’嗎?”[3]答案顯而易見?他在分析20世紀80年代以來的教育改革方向與措施后明確指出:“改革促進者對問題的認識方法是非常片面的,想推行的改革措施或對策也有很多矛盾,忽視了許多重大的問題,并且這種‘改革的氣氛’帶有全體主義的傾向?”[4]繼而,藤田英典提出警告:“要是把問題處理錯,不僅不能解決問題,而且還會導致事態的嚴重化?”[5]顯然,將改革由發展的手段和措施轉變為發展的形式和方式,模糊?混淆了改革與發展的關系及邏輯,是對改革的嚴重誤讀與誤導?而使改革成為發展的常態,不僅是一種非正常的發展狀態,更為糟糕的是造成教育改革的合理性被遮蔽以及教育改革實踐的草率放任?混亂無序?“教育改革之于教育發展是危機狀態下的順應行為而非常態?”[6]也就是說,教育發展不應該也不可能總在大變革?大突破?大轉向中進行,改革不應成為教育發展的常態,而應致力于教育的常態發展?
二?“不可公度性”立場與改革的合理性局限
當代眾多的教育改革運動在信念?立場?解題方式等方面相去甚遠,呈現出明顯的對峙與沖突狀態,但均不乏合理之處?然而,擁有合理性成分或特征并不等于具有合理性品質?對教育改革的合理性追問主要不在于其有無合理性成分或特征,而在于其是否具有充分的合理性品質?立足于某一角度或某一要素詮釋改革的合理性問題,只能提供改革的某一方面的合理性依據,而難以賦予改革充分的合理性品質?受制于本質主義的思維方式?單向度的價值觀?還原論的認識邏輯與方法,關于教育改革合理性研究的典型特征是論戰,而且是具有某種合理性特征的命題之間的論戰?由此而產生的代價是合理性的分裂與肢解,致使更多的教育改革運動是在“殘缺不全”的理論與政策指導下所進行的“支離破碎”的改革?所以,關于教育改革合理性追問與警示的前提在于厘清有限合理狀態與充分合理品質,否則,我們就難以辨析教育改革困境的癥結所在?
著名倫理學家阿拉斯代爾?麥金太爾在對當代西方道德理論分歧與道德實踐無序狀況進行反思性研究的過程中發現,當代道德話語最顯著的特征乃是表達分歧,而使這些分歧得以表達的各種爭論的最顯著特征則是無休無止?難以根除?對此,麥金太爾認為:“這些爭論不僅沒完沒了,而且顯然不可能得出任何結論?”[7]其根本癥結在于多元論造成概念上的“不可公度性”立場,即在爭論過程中,對立各方雖使用同一概念,但這一概念卻具有不同的含義?前提與標準,因而各方所得出的結論大相徑庭?雖然這些結論迥然有別,但其在邏輯上卻都是有效的?而且,對立各方都預設了非個人的標準,試圖做出與特定語境?個人愛好與態度無關的非個人的合理論辯,以強化各自結論的客觀化?普遍化特質?在麥金太爾看來,如果對立各方都固執于自己的合理性標準,為自己的觀點辯護,并對對方的觀點做出反擊,我們就難以在各種對立的主張之間做出裁定,也難以找到合理的方式調和不同的主張,以確保意見的一致性?因為這些充斥于道德話語中的各種概念原本都處于更大的理論和實踐總體中,而現在,我們已經把這些道德話語從它們發揮作用的語境中剝離出來了?
麥金太爾的分析不僅點明了西方道德哲學論爭的“死結”,而且點明了當代文化哲學各個領域認識論與方法論論爭的“死結”,同樣也點明了教育改革合理性論爭的“死結”?在教育改革合理性論戰過程中,明顯存在“不可公度性”問題?而且,“不可公度性”立場構成了教育改革合理性紛爭與沖突的焦點及癥結,使教育改革經常陷入“怎么說都有理,怎么做都不對”的困境中?具體地說,關于教育改革的合理性探究,研究者通常基于局部或某一要素詮釋?論證改革的整體性合理依據?這種以下位論據詮釋上位結論的現象,使教育改革在刻意突出一種要素的必要性與重要性的同時卻忽視了其他要素的重要價值?比如,立足于個人本位的教育改革只強調學生個體的興趣?經驗?主動性?多樣化與自我實現等,而立足于社會本位的教育改革只強調社會責任?標準化課程?學術性成績?紀律?教師主導等?這些呈對立狀態的改革論據,一方面都顯現出“整體性”不可彌補?不可融合的傾向,即各說各的理,認同?接受一種結論,就要否定?排除另一種結論;另一方面都顯現出必要性有余而充分性不足的特點,每一種改革論據雖然從某一個角度都能“自圓其說”,具有合理性成分,但都有自身難以彌補?無法克服的缺陷,不僅難以對教育改革予以全面有效的指導,而且使人喪失了對教育整體的識別能力?判斷能力與駕馭能力?顯然,“不可公度性”立場是教育改革合理性局限的根源所在?只立足于某一個角度所確立的改革命題必然是“缺陷性命題”,只具有有限合理性特點?
即使某個命題比其他命題看似更加合理?更有價值?更富有啟發性,但終究因其“先天不足”而不具備充分性品質?因此,對于種種不重共相重殊相?不重共識重勝出的改革論據與結論,我們很難對其進行比較與選擇?事實上,圍繞各種“缺陷性命題”所進行的教育改革合理性論爭,從未得出一個“完滿”的結論,當然也不可能有這樣的結論,原因很簡單,即只具有有限合理性的命題之間的博弈永遠是一個“無解的論爭”?
三?“問題驅動”邏輯與改革的合理性誤判
教育改革緣起于問題,并以問題解決為宗旨?問題賦予了教育改革必要性前提與重要性依據,以問題解決為重心,是教育改革所應遵循的基本原則與方法?然而,在當代教育改革過程中,問題解決不僅成為驅動改革的主題,而且成為改革合理性詮釋的邏輯起點與根本依據?于是,無論是在邏輯上還是在方法上,當代教育改革均呈現出典型的問題驅控特征,即只是圍繞問題解決而確定改革的立場與原則?謀劃改革的路線與方案,使改革絕對服從?服務于特定問題的解決,從而造成了明顯的對教育改革合理性的誤判?教育改革的整體性品質缺乏以及“頭痛醫頭?腳痛醫腳”的改革現象,主要是這種問題驅動邏輯及方法使然?其根本癥結在于問題歸因與解題方式失當:其一,問題緣起的“邏輯化”歸因?對存在的問題進行分析與歸因,是啟動與謀劃教育改革的重要前提與基礎?歸因失當,必然造成對改革理論基礎合理性的誤判?在當代教育改革過程中,明顯存在因問題歸因失當而造成改革忽左忽右的方向性錯誤?這種歸因失當突出地表現為對問題一概進行邏輯化歸因,即對教育改革所要解決的問題的原因機械地進行邏輯化剖析與診斷,以明確教育發展邏輯上的“錯誤命題”與“正確命題”?這種歸因基于這樣的假設,即所有問題均根源于邏輯上的錯誤,問題歸因就在于尋找那個“必然”存在的邏輯上的“錯誤命題”?于是,對問題的根源進行邏輯化定位成為一種普遍現象?對教育發展中存在的任何問題,無論大小?輕重,都被引向邏輯層面的對錯分析,并形成種種迥然不同的邏輯性結論?顯然,教育邏輯的偏失必然引發種種問題,但問題并非全部緣于邏輯的偏失,甚至更多的問題是教育實踐中不當的措施?方法與行動所致?將對具體問題的歸因一律上升到邏輯結論的高度,必然造成教育改革及發展邏輯的偏失與錯位?其二,解題方式的“邏輯化”歸類?構建問題解決范式,明確改革的準繩?尺度?措施與方法,是實施與推進改革的重要基礎?解題方式不當,必然造成對改革道路合理性的誤判?在當代教育改革過程中,明顯存在因解題方式失當而造成改革路線偏離與錯位的現象?解題方式失當突出地表現為問題解決的標準?路徑?方法的邏輯化歸位,即僅僅依據所要解決的具體問題推理教育改革與發展的邏輯?規則及策略,致使教育改革的進行完全由具體問題引領與驅動?于是,教育改革與發展的政策制定?路徑選擇,都僅僅立足于具體問題所指向的單向度合理性論據,造成改革合理性構成要素被肢解以及合理性維度缺失的嚴重問題?
埃德加?莫蘭將單向度合理性稱為“虛假合理性”?他認為:“20世紀在偽合理性的統治下度過,它自稱是惟一的合理性,但是卻使理解?反思和長遠目光萎縮?它對于處理最嚴重的問題的不勝任,構成了對人類的最嚴重的問題之一?”[8]無疑,單向度合理性已成為當代教育改革中最嚴重的問題之一?盡管將單向度合理性定論為“虛假合理性”的認識還有失嚴謹,但我們卻不能無視或輕視單向度合理性在教育改革中造成的“致命性”后果,其負面效應絕不僅僅是有限性或局限性的問題,而是帶有全局性和根本性特征?在教育改革過程中,單向度合理性因被過度詮釋和任意放大而消解?替代與覆蓋了其他合理性維度,從而使其在合理性坐標系中由一維變成了唯一?對此,莫蘭指出:“有益的企圖遵循虛假的合理化行事,它最后產生的有害的效果會抵消甚至超過它產生的有益的效果?比如,為了解決第三世界的吃飯問題而發動的‘綠色革命’曾極大地增加了糧食資源,使得可能顯著地避免了缺糧問題;但是后來人們必須修正在開始時看起來是合理的?但是被任意地最大限度化了的觀念,該想法選擇在十分廣大的面積上大規模種植惟一的植物基因組,即在數量上最高產的那一種?以后人們發現缺乏遺傳類型上的多樣性使得該基因組不能抵抗的病原菌在一個季度里消滅了所有的收成?于是,人們被引導重建遺傳類型的一定的多樣性,以達到生產率的最佳化而不是最大化?此外,大量施用肥料惡化土壤;不考慮土質的灌溉引起土質的被侵蝕;農藥的積累摧毀了物種之間的調節機制,在殺害害蟲的同時也殺害了益蟲,有時甚至引起對農藥獲得免疫性的害蟲無節制地繁殖;最后農藥中包含的有毒物質進入食物,惡化消費者的健康?”[9]顯然,不當的解題邏輯與措施雖然可能解決某一具體問題,帶來局部益處,但卻可能引發全局性問題?在教育改革過程中,問題解決無疑是改革的出發點與落腳點,問題導向也并無不妥之處?不指向具體問題的解決,教育改革就缺少針對性與實效性?但這并不意味著教育改革完全由問題解決邏輯所驅動,即不能為了解決具體問題而否定教育的基本邏輯?也就是說,不能因為解決多樣化?個性化發展缺失問題,就從改革與發展邏輯上否定教育的統一性標準,反之亦然?基于具體問題解決而得出的關于教育改革及發展的一般性的?邏輯性的結論,必然是盲目的?片面的,缺乏辯護性與合理性品質?圍繞具體問題的解決定位教育改革行動計劃與方案,必然造成教育改革及發展路線的偏離,使教育改革只是追求且只能獲得短期性?局域性“最大化”的發展效果,但對教育的科學化?最優化發展品質與狀態無益?
四?改革重啟及其合理性警示
反思?反省當代教育改革運動,我們恐怕很難否認或忽視這樣的現象:合理性缺失使教育改革在全世界范圍內陷入了失范?失衡?失序甚至失敗的困境?教育改革處于十字路口,迫切需要明確改革的邊界?尺度與限度,賦予改革充分的合理性品質?因此,修正?重啟教育改革,應對其合理性問題保持清醒認識與高度警覺,尤其是對教育改革的方法論基礎加強合理性審視與評估,構建教育改革合理性預警機制與保障體系?
1.教育改革并不具備天然的合理性品質,它需要合理性論證
教育改革作為一種價值性判斷與重構行為,并不具備絕對?客觀的真理性法則與標準,其合理性品質具有明顯的“主觀性”與“人為性”特點以及局限性問題?一方面,認識的有限性特點意味著教育改革理念?視角?論據?方法及措施具有潛在的局限性問題?莫蘭曾明確指出,任何認識都包含著產生錯誤和幻覺的危險,“20世紀最偉大的成果之一是建立了關于認識的有限性的定理”?[10]教育改革并不缺乏信念?方法及措施,形形色色的改革理論?學說為教育改革指明了多條出路?而認識的有限性特點決定了各種改革“藥方”大相徑庭,難以絕對地對其做出正確或錯誤的評判?另一方面,利益訴求的多元性特點意味著教育改革價值?立場及動力具有潛在的局限性問題?改革意味著價值觀的變換與利益格局的調整,而對改革回報的個性化與多元化期待決定了教育改革具有多種價值?立場與動力,很難簡單地對其做出割舍與選擇?事實上,在更多的情況下,每一種認識與期待都具有合理性,也都具有局限性?教育改革合理性品質實現的重要前提之一就在于克服?減少認識的有限性與利益訴求多元性導致的局限性問題?因而教育改革的合理性并非一個簡單地在不同認識與訴求之間進行排斥性選擇的問題,它需要進行充分性?綜合性論證?然而,在當代教育改革過程中,更多的改革遵循在兩極之間進行“合理性”維度辯護?“正確性”維度選擇的“非左即右”改革立場,普遍缺乏對不同的改革認識論與價值觀的合理性問題進行充分論證?尤其是在改革成為教育發展常態的“非?！狈諊?樂觀主義情緒始終伴隨著改革的啟動與推進,而少有不妥之憂與失敗之慮?
似乎改革就意味著合理,意味著“藥到病除”;似乎只要改了就會變了,只要變了就會好了?于是,人們常常期望以最有效的措施?最快的速度?最短的時間完成改革,期待通過改革一勞永逸地解決所有問題以及必然帶來的無限美好的教育世界?顯然,這種對改革過于樂觀的理想主義認識與期待,使人們不僅對教育改革的艱巨性?復雜性特點缺乏足夠的了解與心理準備,更糟糕的是對教育改革合理性問題缺乏警覺意識?無疑,教育改革并不具備天然的合理性品質,而是有條件的?特別是當代教育生態異常復雜多變?脆弱無序,不僅內部紛爭愈演愈烈,難以達成共識,而且外部批評與否定之音也越發強烈,易被瓦解?操控?因此,啟動與推進教育改革尤其需要合理性證明?
2.教育改革并不必然走向成功,它需要合理性保障
任何改革都具有風險,都可能付出代價?教育改革不可避免也無法回避風險與代價問題?理性對待教育改革的基本態度就是正視改革可能遭遇的風險與代價,將風險視為“教育改革的固有之維”[11],將代價視為教育改革的難免之痛?因而教育改革并不必然走向成功?盡管缺乏精準的評判標準與統計結論,也鮮有人宣布教育改革失敗了或宣稱教育改革成功了,但對眾多的教育改革運動?事件與項目來說,即使不能輕言失敗,也很難找到被普遍認可的成功案例,更多的改革或不了了之或被下一輪改革所否定?對此,有學者提出了“成功的教育改革究竟何以可能”的問題,認為教育改革成功需具備三個基本條件:“一是促進所有學生的發展,這是教育改革道德正當性的來源;二是對積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報,這是教育改革社會合法性的前提;三是采取民主的推進方式,這是教育改革過程有效性的保證?”[12]顯然,教育改革走向成功需要條件保障?而規避風險?降低代價,不僅是對改革的必然要求,而且是改革走向成功的基本前提?盡管教育改革與其他領域的改革一樣,也需要敢冒風險的勇氣與不惜代價的精神,但卻不能任由風險蔓延,更不能不惜任何代價?教育作為培養人的活動,其改革風險具有難以承受甚至不可承受的特點,其改革代價也具有難以補救甚至不可補救的特點?“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕視?教育上的錯誤正和錯配了藥一樣,第一次弄錯了,絕不能借第二次?第三次補救,它們的影響是終身洗刷不掉的?”[13]因此,教育改革尤其需要高度重視風險與代價問題,強化風險與代價意識,提高管控風險與代價的能力,降低不可承受的風險與不可補救的代價?而改革的合理性品質則是規避風險?降低代價的決定性因素?那種明顯缺乏合理性品質的盲目試誤?先改后治?從頭再來?大破大立的教育改革思維與行動,必然造成難以承受的風險與不可接受的代價?而構建教育改革合理性審定制度?教育改革風險與代價管理及預警機制?教育改革評估與許可制度等,則是確保教育改革合理性品質實現的基本前提?
3.教育改革并不是目的而是手段,它需要合理性約束
改革的價值在于促進發展?教育改革并不意味著教育發展,教育發展也不能以改革為標志?教育具有明顯的功能性起源?時代性依據與發展性特征,因而教育改革不僅是必要的,而且是必須的,但并不是任何改革都能恰切地解決教育發展中的種種問題?因此,教育改革的關鍵不在于改不改的立場問題,而在于怎么改的方法問題?改革方法不當,不僅不利于問題的解決,而且還會引發新問題?這就意味著包括教育改革理論基礎?價值取向?方式方法等在內的改革方法論的各個方面,都需要合理性約束?在教育改革過程中,“我們為引起變革而采取的無論何種行動,都依賴于我們開始時形成的假設?從部分正確的假設入手,只能導致部分正確的答案”[14]?無疑,部分正確的方法論假設必然造成教育改革的整體性缺陷,并使教育改革敗在起點?在當代教育改革過程中,許多問題是真實的,但解決問題的方法卻是錯誤的?諸如教育改革中的過度化?碎片化?官僚化等現象,無不是改革方法失當所造成的?顯然,方法失當已成為困擾當代教育改革的世界性難題,方法論的合理性缺失問題已成為制約當代教育改革的瓶頸?不從方法論層面檢視教育改革的弊端,就難以診斷出教育改革運動失范?失敗的癥結所在;不解決方法論問題,教育改革就會因為不當的定位?措施與路徑而難以擺脫困境?而教育改革方法失當的根本癥結在于對某種方法論的過度詮釋與使用,即改革常常局限于某一種方法論假設,將其極端化?唯一化,從而造成改革的錯位與偏離?事實上,在教育改革過程中,并不存在絕對正確?唯一適用的方法?任何方法如果孤立地?失去限度地使用,都必然造成改革合理性的偏差與局限?教育改革合理性重建的關鍵在于賦予改革方法論基礎以充分的合理性品質?一方面,要立足于改革論據及價值取向的充分性品質的實現,不能“強調什么,什么就變成惟一”;另一方面,要指向改革方法的恰切性品質的實現,不能“怎么樣都行”?具體地說,恰切的教育改革需擯棄“非左即右”的思想方法與行動方式,從二元性轉向二重性,“既吸取每種方法的長處,又避免每種方法的毛病”[15],從而突破部分正確的局面,消解“碎片化”現象,既不使某一要素孤立于整體,也不使各個要素相互孤立,使教育改革擺脫由來已久的缺陷性方法論的困擾?
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