摘 要：運用教師教學效能感問卷調查 215名小學教師的教學效能感狀況，結果顯示，小學教師的教學效能感處于中等偏高水平，一般教學效能感得分顯著高于個人教學效能感得分；-jr教師的一般教學效能感和個人教學效能感得分及教學效能感總分顯著高于男教師；不同教齡教師的教學效能感總分及一般教學效能感得分差異顯著，表現為從業年限越長，其教學效能感總分越高；不同職稱教師教學效能感總分及一般教學效能感得分和個人教學效能感得分差異顯著，高職稱教師的教學效能感總分相應較高；不同學歷教師的教學效能感總分及個人教學效能感和一般教學效能感得分無顯著差異。
中圖分類號：g443 文獻標識碼：b教師教學效能感概念源于 bandura的自我效能概念，最早對教師教學效能感進行研究的是 barlleld和 burllngame(1974)。
教學效能感的涵義有很多闡述：ashton(1985)認為教學效能感是教師能夠對學生學習產生積極影響能力的信念。 newman、rutter和 smith(1989)將教師教學效能感歸屬為能力認知范疇。
而 simpson(1990)認為，教師教學效能感包括 2方面：一是教師對宿命論的排斥 ，相信學生的學習效果不完全受制于其智商和家庭環境；二是肯定自己的能力，認為在特定情境中，教師有能力影響學生的學習。國內俞國良和羅曉路(2o00)f·1貝ji定義為：教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的一種能力的知覺和信念。
在教學效能感的結構和測量方面，ashton和 webb(1982)完善了 a珊nr及 bemma所用的問卷，運用晤談法和課堂觀察法對教學效能感結構進行分析，認為其由一般教學效能感和個人教學效能感構成，并于 1986年編制了包含 8個項 目的教師教學效能感量表。在此基礎上，gibson和 dembo設計制作了包含 3o個題 目的量表，并利用因素分析方法，測出教學效能感存在的2個獨立因素，這 2個獨立因素與一般教學效能感和個人教學效能感一致。國內，俞國良、申繼亮等人(1995)采用教師教學效能量表對師范院校在校生及中學教師進行調查 ，結果表明：教師教學效能感可分為一般教學效能感和個人教學效能感2方面，這與 bnaudra的自我效能理論和 ashton的教師教學效能感模型是一致的。李寧、張賢蓉等(2o05)以新課程理念為指導，根據 tsheannen—moran的模型田，從教學任務的分析和個人教學能力的評定 2方面對教師新課程改革實驗中教學效能感進行評定，并編制相應的測量工具。
在對教學效能感影響因素的探討方面 。國外研究者發現 自我效能感是預測行為者績效的良好指標m。另外 ，教師的教學效能感與學生學習動機(nwemnafm，1989)、教師的教改欲望(banduraa，1997)、教師的課堂管理(roo~，l99o)、教師在職前和在職后所接受的教育(spector，1990)；是否經常使用合作學一120一文章編號：1671—1246(2011)19-0120-03習方式(shaehar，1997)有關 。在人 口學背景變量方面，berm\na(1996)等人的研究表明，性別影響教師的教學效能感，表現為男教師在 自我影響學生改變能力上的信念比女教師弱。
國內，辛濤、申繼亮等人(1994)發現個人發展條件、學校支持系統和制度完整性與教師一般教學效能感間存在著顯著正相關，研究者發現，教師教學效能感發展水平隨教師性別、教齡、學歷、職稱、任教學校類別不同而呈現差異。
教學效能感作為教師教學活動中對 自己能否準確領悟教育相關理念，能否勝任教學工作，實現教學 目標的一種能力的知覺與信念，是支配教師 自主發展的決定性因素。同時，教師自我效能感的提升是新教師成長的關鍵內源性力量。段海軍等四認為從教師效能理論的視角實現教師 自主發展，前提是要提升教師自我效能信念，激發自我專業意識，此次調查了解了基礎教育教師教學效能感發展水平現狀，并分析比較了不同群體教師的教學效能感差異。
1．1 調童工具采用俞國良、辛濤、申繼亮等人根據 gibson的教師教學效能量表和 ashton的個人教學效能量表編制的教師教學效能感量表。其一般教學效能感分量表、個人教學效能感分量表和總量表 cronbaehot系數分別為 0．74、0．84、0．77；分半信度依次為0．85、0．86、0．84。量表共有 27個項目，其中一般教學效能感有10個項目，個人教學效能感有 17個項 目，兩者相加為總的教學效能感量表。該量表經檢驗具有 良好的信度和效度 ，各項指標基本符合心理測量學要求 ，可以作為評估中小學教師教學效能感的工具。此次調查中，該量表的內部一致性系數為 0．831。
整群隨機抽樣選取甘肅省蘭州市、甘肅省張掖市共 5所小學的 215名教師，以學校為單位統一發放問卷，施測后當場收回，個別問卷在人口學背景變量上信息不全。在具體分析性別、學歷、職稱、教齡時未統計入內，基本情況見表 1。
2．2 不同群體教師教學效能感差異比段比較不同性別教師教學效能感總分及各維度得分差異，結果發現，女教師一般教學效能感和個人教學效能感得分及教學效能感總分高于男教師 ，且有顯著性差異。顯著性系數依次是(t(207)=9．368，p<0．01)、(‘(枷-5．085，p<0．05)、(t(am=1．145，p
不同學歷小學教師的教學效能感總分及個人教學效能感和一般教學效能感得分無顯著差異( ：． =0．617，p>0．05)、( 2 =o．582，p>0．05)、(29】=0．744，尸>0．05)。
為比較不同職稱小學教師的教學效能感總分及個人教學效能感和一般教學效能感得分差異 ，以初級(包括未定級及小教二級 )、中級(小教一級)，高級(小教高級及特級)職稱為 自變量 ，分別以小學教師的個人教學效能感和一般教學效能感得分及教學效能感總分為因變量進行單因素方差分析。結果發現，不同職稱教師的教學效能感總分及一般教學效能感和個人教學效能感得分差異顯著( zz,)=12．293，p<0．001)、(z~---9．541，p<0．001)、(2．期)=14．542，p<0．001)。進一步多重比較發現，在一般教學效能感得分方面，依次排序為高級 >中級 >初級 ，且有顯著性差異(p<0．001)；在個人教學效能感得分方面，依次排序為中級 >初級 >高級，且有顯著性差異(p<0．001)；在教學效能感總分上，依次排序為高級 >中級 >初級，且有顯著性差異(p<0．001)。
不同教齡教師的教學效能感總分(2。拋) ．338，p<0．001)和一般教學效能感得分( ：． -5．443，p<0．001)存在顯著性差異。多重比較發現，15年及以上教齡教師高于 5一l4年教齡教師 ，又高于 0 年教齡教師(p<0．05)，而 5—14年教齡教師和0 年教齡教師無顯著性差異。而教學效能感總分也表現出同樣的趨勢(p<0．05)(見圖 1)。
一一般t學效皇囊一十人麓學效雌一 一麓學 噍 囊(年 )圖l不同教齡教師教學效能感及個人教學效能感和一般教學效能感的平均數示意圖3 討論在教學效能感方面，小學教師教學效能感總體情況是一般教學效能感顯著高于個人教學效能感 ，這與國內李薈(1998)~關于教師教學效能感的研究結果一致。另外 ，相關研究顯示，中學教師的個人教學效能感高于教學效能感和一般教學效能感，而小學教師恰好相反。這種情況可能與中小學教師不同教學要求、工作難度、工作對象及工作環境等有關。
本調查發現 ，女教師一般教學效能感和個人教學效能感得分及教學效能感總分高于男教師，且有顯著性差異。這與以往的研究結果一致，諸如 bemma等人 (1996)發現男教師在 自我影響學生改變能力上的信念比女教師弱。
不同職稱教師的教學效能感總分存在差異，職稱越高，教學效能感總分和一般教學效能感得分越高。但在個人教學效能感得分方面，初級職稱教師的個人教學效能感得分高于中級職稱教師，且有顯著性差異。個人教學效能感是教師對 自己教學能力和教學效果的認識與評價，剛入職教師群體較 自信 ，其個人教學效能感得分一般較高；隨著工作經歷的增加 ，其對 自己教學能力和教學效果的評價會降低。
在人 口學分布方面，職稱與教齡的變化趨勢同步 ，因而教學效能感在教齡上的變化趨勢與職稱相同，即從業年限越長，教學效能感總分越高。這種差異與職業承諾在教齡上的差異一致。說明教師職業發展是專業化發展和專業化水平不斷提高的過程。隨著教學經驗的積累，從業年限的增長，教師對本職工作的認可和接納程度不斷加深，并且勝任本職工作的信心和能力也在不斷增強。
總之，教師發展并非總是一種正向的成長過程，難免有停滯和低潮期 ，進而呈現出明顯的階段性特點。如何依據教師發展階段特點，給予教師適當、適時的自我效能協助和教育，不斷挖掘教師自身潛能并促進其發展 ，是我們迫切需要研究的問題。另外，我們在干預教師教學效能時，要做到有的放矢、恰到好處，不能片面追求高水平的效能感。
(1)小學教師的教學效能感處于中等偏高水平，總體情況是一般教學效能感顯著高于個人教學效能感。
(2)女教師的一般教學效能感和個人教學效能感得分及教學效能感總分高于男教師 ，且有顯著性差異。不同學歷教師的教學效能感總分及個人教學效能感和一般教學效能感得分差異顯著。不同職稱教師的教學效能感總分及一般教學效能感和個人教學效能感得分差異顯著，高職稱教師的教學效能感總分相應較高。不同教齡教師教學效能感總分和一般教學效能感得分差異顯著，且多重比較發現，l5年及以上教齡教師高于 5～14—122一年教齡教師 ，0-4年教齡教師發展水平最低。
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