紀中葉，西方的師范教育機構(gòu)實現(xiàn)了從師范學校到師范學院再到綜合性大學的轉(zhuǎn)型。但不同的的轉(zhuǎn)型路徑是不同的。應(yīng)該看到，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型從整體上來說是有成效的，不僅培養(yǎng)大批具有更高學術(shù)素養(yǎng)的教師來適應(yīng)社會發(fā)展的需求，而且通過提高教師的質(zhì)量要求來推動基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需求。但是，西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型后也存在著一些值得重視的問題，當然不同的表現(xiàn)不盡相同。更應(yīng)該看到，西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型既有外部動因，也有內(nèi)部動因。
隨著社會生活的變化、教育改革的推進、中小學教育的發(fā)展和普及、教育學科的發(fā)展和反思以及對教師質(zhì)量要求的提升，西方的師范教育機構(gòu)實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型。
從19世紀末20世紀初起，師范教育機構(gòu)便出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型的趨勢，具體表現(xiàn)為從師范學校向師范學院的轉(zhuǎn)型：在第二次世界大戰(zhàn)后，師范教育機構(gòu)又再次轉(zhuǎn)型，具體表現(xiàn)為從師范學院向綜合性大學的轉(zhuǎn)型。在各種因素的影響下，西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型因不同的國情而表現(xiàn)出不同的路徑和具有不同的特點。對于西方來說，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型具有明顯的成效，因為它在很大程度上提高了教師培訓的質(zhì)量和提升了教師學術(shù)的水平，從而對教育的改革和發(fā)展起著重要的促進作用。但是，在西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型后，也存在著一些值得重視的問題。
西方師范教育機構(gòu)在其發(fā)展過程中，經(jīng)歷了從師范學校到師范學院再到綜合大學教育學院的轉(zhuǎn)型。但是，由于各個歷史文化傳統(tǒng)的差異、社會歷史發(fā)展進程的不同以及師范教育發(fā)展歷史的迥異性，因此，不同的西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑是不同的。正如英國比較教育學家薩特勒(m.sadler)所指出的：“任何出色的和真實有效的教育，都是民族生活與特點的寫照。它植根于民族的歷史中，并適合于它的需求。”這里以美國、英國和日本三個為例。
從美國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型來看，主要經(jīng)歷了兩個階段：第一個階段是師范教育機構(gòu)的層次轉(zhuǎn)型階段。19世紀末20世紀初，美國的師范學校為求生存而采取了“自我防御”的策略，開始了向師范學院轉(zhuǎn)型的道路。向師范學院的轉(zhuǎn)型，首先體現(xiàn)在入學標準提高、課程范圍拓展及學制延長等方面。師范學院將入學標準提高到高中畢業(yè)，在課程上增加了一些新型的學術(shù)性科目，同時將學制延長為4年，且有向5年延長的趨勢。其次體現(xiàn)在學位授予權(quán)的獲得等方面，師范學院獲得了學士乃至碩士學位授予權(quán)。第二個階段是師范教育機構(gòu)的整體轉(zhuǎn)型階段。第二次世界大戰(zhàn)后，美國師范教育機構(gòu)又完成了師范學院向綜合性大學教育學院的轉(zhuǎn)型。這標志著美國現(xiàn)代教師教育體制的確立。首先體現(xiàn)在學校名稱的改變上。從20世紀30年代開始，各州的師范學院陸續(xù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹萘W院或州立大學。其次，表現(xiàn)在培養(yǎng)目標的重新定位、課程設(shè)置的調(diào)整和擴展以及學位授予體系的健全等方面。師范學院轉(zhuǎn)型為綜合大學教育學院后，確立了以加強學術(shù)教育、培養(yǎng)“學者型教師”為中心的目標。隨之對課程模式及學位授予等問題進行了相應(yīng)的調(diào)整。教師培養(yǎng)上的學術(shù)教育與專業(yè)教育從分離開始走向整合，普通教育課程內(nèi)容更加凸顯。同時，培養(yǎng)職能也得到了拓展和豐富，已不是單一的教師培訓機構(gòu)，而是集培養(yǎng)教師、教育行政人員和教育專業(yè)人士于一身的機構(gòu)。美國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型大致完成于20世紀六、七十年代，基本上形成了一個相對穩(wěn)定和完全開放的教師教育體系。
從英國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型來看，主要經(jīng)歷了四個階段：第一個階段是依附大學的模式階段。19世紀末20世紀初，英國的日間師資訓練學院開始向大學教師培訓部轉(zhuǎn)型。相比之下，大學日間師資訓練學院更注重小學教師培訓的師范性，其教學目標是讓學生通過教師資格證書考試；大學教師培訓部則更注重中學教師培訓的學術(shù)性，其教學目標是爭取讓學生獲得大學教育學位。但由于大學對參與師資培訓缺乏熱情，因此，大學教師培訓部并未實現(xiàn)當初建立的目標——以“雙贏”的形式使大學和師資培訓機構(gòu)聯(lián)合起來。正如英國教育學者雷德森(a.c.richardson)等人所指出的：“盡管在某種程度上，這種聯(lián)合或協(xié)作確實產(chǎn)生了，但是，總的來說，結(jié)果是令人失望的。”所以，對師范教育機構(gòu)的進一步改革勢在必行。第二個階段是
域聯(lián)合的模式階段。20世紀五六十年代，英國設(shè)立了地區(qū)師資培訓組織。應(yīng)該說，地區(qū)師資培訓組織將教師培訓學院與大學結(jié)合在一起，在提高對教育學院的期望方面獲得了驚人的成功。它在各地區(qū)形成了一種協(xié)調(diào)師范教育和提高學術(shù)水平的獨特方式。然而，雖然教師培訓進學領(lǐng)域，課程的學術(shù)水準也得到提高，但專業(yè)訓練的地位卻有所降低。為此，英國取消了地區(qū)師資培訓組織，以期尋找新的教師培訓的途徑。第三個階段是獨立學院的模式階段。20世紀60年代初期，英國師資緊缺的狀況得到初步緩和。但隨著教師的數(shù)量日趨飽和，教師質(zhì)量低下的問題又日益凸顯。于是，師范教育質(zhì)量的問題被重新提到議事日程上來；與此同時，人們已經(jīng)開始認識到，教師應(yīng)該像醫(yī)生、律師那樣接受嚴格的專業(yè)訓練。因此，引起了對師范教育的改組。1963年的《羅賓斯報告》、1971年的《詹姆斯報告》和1972年的教育白皮書的發(fā)表以及1964年全國學位授予委員會的成立等更促成了獨立的大學教育學院的出現(xiàn)。第四個階段是多元架構(gòu)的模式階段。英國及社會各界人士發(fā)現(xiàn)，20世紀50年代通過地區(qū)師資培訓組織而建立起來的大學與教育學院之間的聯(lián)系并不如想象的那樣密切，教育學院仍被排斥在大學生活之外，而處于邊緣狀態(tài)。因此，隨著《1988年教育改革法》的頒布和以提高教育質(zhì)量為主旨的教育改革運動的興起，在政策的主導下，英國教師培訓機構(gòu)趨于架構(gòu)的多元，主要包括大學教育學院、高等教育學院、校本教師培訓機構(gòu)(教育聯(lián)盟、教師培訓合作伙伴)等。
從日本師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型來看。主要經(jīng)歷了兩個階段：第一個階段是教師養(yǎng)成機構(gòu)的統(tǒng)合階段。二戰(zhàn)后，日本原來所使用的“師范教育”一詞由“教師養(yǎng)成”來替代。在教師養(yǎng)成制度改革上，根據(jù)“大學培養(yǎng)教師”和“教師資格證書開放制”兩個原則，日本的教師養(yǎng)成機構(gòu)統(tǒng)合為學藝大學、綜合性大學教育學部或?qū)W藝學部。其中，學藝大學實際上是因為不能編入綜合大學、只設(shè)有一個學藝學部的單科大學；而綜合性大學教育學部或?qū)W藝學部的區(qū)別只是在于有沒有含有舊制高等學校，含有舊制高等學校設(shè)立教育學部，不含有舊制高等學校就設(shè)立學藝學部。盡管教師養(yǎng)成機構(gòu)的統(tǒng)合也存在一些問題，但這意味著師范教育機構(gòu)由二戰(zhàn)前的封閉型向戰(zhàn)后的開放型轉(zhuǎn)型。第二個階段是多元的教師教育機構(gòu)階段。20世紀80年代，日本開始了第三次教育改革。由于提高教師素質(zhì)的策略的確立和對教師研修制度的改革，因此，創(chuàng)建了以兵庫、上越和鳴門三所教育大學為代表的新型教育大學。這種新型教育大學既培養(yǎng)初等和中等教育教師：又設(shè)立以在職教育為目的研究生院，提供教育碩士課程。作為一種新的探索，教育大學的創(chuàng)建對日本的教師教育改革產(chǎn)生了積極的影響。21世紀初期，日本為了更好地改革和發(fā)展教師教育，確立了教育類大學和學部調(diào)整合并的方針。現(xiàn)今教師教育機構(gòu)是多元的，主要包括綜合性大學教育學部或?qū)W藝學部、教育大學和學藝大學，以及短期大學。通過這些教師教育機構(gòu)，充分凸現(xiàn)了“大學培養(yǎng)教師”的原則。 師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的成效與問題
從整體上來說，西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型是有成效的。因為轉(zhuǎn)型后的師范教育機構(gòu)不僅培養(yǎng)大批具有更高學術(shù)素養(yǎng)的教師來適應(yīng)社會發(fā)展的需求，而且通過提高教師的質(zhì)量要求來推動基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需求。當然，西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型后，也存在著一些值得重視的問題，例如，師范教育被邊緣化、對教學技能的培養(yǎng)主意不夠等，這些問題歸根結(jié)底是師范性與學術(shù)性關(guān)系的反映。但是，應(yīng)該看到，師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的成效在不同西方中不盡相同。
從美國來看，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型實際上是歷史發(fā)展的必然。在師范教育機構(gòu)兩次轉(zhuǎn)型后，美國教師的學歷層次得到了提升，修業(yè)年限得到了延長，更強調(diào)對學者型教師的追求，并擴大了教師培訓的開放性和多元性。盡管這些變化并不足以解決教師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型對美國教育的發(fā)展起著很大的積極作用。對于美國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型，美國教育界一直有著贊譽之聲，認為大學在培養(yǎng)教師方面具有獨特的優(yōu)勢。美國師范教育專家羅伯特·羅斯(roberta.roth)就認為。大學在師范教育中的作用既使不是獨一無二的也是非常重要的，由大學承擔師范教育會比其他任何機構(gòu)更有效。休斯頓大學課程與教學系的教授雷尼·蒂普頓·克利福特(renee tipt
ton clift)和艾倫·沃納爾(allenr.warner)則更明確地指出，大學在師范教育中有其獨到的作用，這個作用是其他機構(gòu)和學區(qū)無法相比的。這主要體現(xiàn)在以下四個方面：一是大學能夠提供反思教育的時間和資源：二是大學為教學和學習過程提供多種思考的視角：三是大學可根據(jù)學校教育的目的和本質(zhì)提供多種智力模式；四是大學持續(xù)不斷的研究教學、學習和學校教育的本質(zhì)等。
從英國來看，在20世紀以后，無論大學教師培訓部的出現(xiàn)和地區(qū)師資培訓組織的形成，還是大學教育學院的成立和教師培訓機構(gòu)的多元架構(gòu)趨勢，其目標始終是為了培養(yǎng)更多的合格教師。正如英國教育學者馬里森(ianmarrison)和格雷(john gray)在《正在發(fā)展的職前教師培訓模式》一文中所指出的：“學校需要一批正規(guī)的教師，他們受到了高質(zhì)量的培訓而能勝任他們新的職業(yè)。師范教育機構(gòu)就是要適應(yīng)這些要求。”20世紀六、七十年代，英國的師范教育機構(gòu)向大學升格，建立了作為大學獨立學院的教育學院，正是為了提高教師的學術(shù)地位，保證職前教師培訓的質(zhì)量。英國教育學者羅斯(alec ross)對此提出了這樣的看法：建立大學的教育學院后，“這些新的師范教育機構(gòu)應(yīng)該成為示范的教師培訓中心”。80年代后，英國曾于1981年和1987年開展兩次對新任教師情況的全國性調(diào)查，通過調(diào)查確定此后教師培訓工作的重點是提高培訓質(zhì)量，使參加培訓者獲得合格教師身份(qts)，以提高中小學的教育質(zhì)量。
從日本來看，盡管其師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型是在二戰(zhàn)后才開始的，但是，這種轉(zhuǎn)型意味著二戰(zhàn)前的教師培養(yǎng)制度從根本上得到了改變。它不僅滿足了二戰(zhàn)后教育改革和發(fā)展對教師的需求，而且提高了教師培養(yǎng)的水平并培養(yǎng)了大批優(yōu)秀教師。1958年11月4日，當時的文部大臣中島源太郎在日本國會上做答辯時就明確指出：“教師養(yǎng)成在由大學養(yǎng)成的原則下，以大學為中心培養(yǎng)了大批具有豐富教養(yǎng)和高深專業(yè)知識的教師，在開放制的原則下，教師養(yǎng)成大學為教育界輸送了大量人才。可以認為，我國戰(zhàn)后學校教育的發(fā)展，就是依靠這些高水平的教師才實現(xiàn)的。”尤其是20世紀80年代，提高教師素質(zhì)策略的確立以及對教師教育機構(gòu)調(diào)整、合并方針的制定，給日本的教師養(yǎng)成、資格證書和研修制度帶來了巨大的變化。日本教師教育專家土屋基規(guī)這樣指出：“人們期待著在新制大學的理念下，能夠從受過大學教育的人當中，培養(yǎng)出具有高深修養(yǎng)及專業(yè)知識、具有豐富個性及嶄新素質(zhì)的教師。”
在西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的成效得到肯定與贊譽的同時，它存在的一些問題也受到了批評與質(zhì)疑。這些批評與質(zhì)疑主要集中在：因為師范教育被邊緣化和對教學技能的培養(yǎng)主意不夠等方面，所以實際上影響了教師培養(yǎng)的質(zhì)量和教師素質(zhì)能力的提高。
在美國，美國教師督導與評估專家、佛羅里達州的奧蘭多州立學院教育學教授詹姆士·諾蘭(iames f.nolan)通過對一份大學教師教育課程改革計劃的研究，發(fā)現(xiàn)大學中存在著諸多抑制因素，例如，缺乏對新課程的推行、大學教授之間缺乏交流等。也有一些教育學者批評說，師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型并沒有給教師教育帶來實質(zhì)性的改變，只是在周而復始地做圓周運動。因此。在師范學院向綜合性大學轉(zhuǎn)型后，教師教育在實際的過程中存在注重學術(shù)培養(yǎng)、淡化專業(yè)養(yǎng)成的傾向，表現(xiàn)出師范性弱化的問題；同時，教師教育在綜合性大學中處于邊緣化，以至于在其后續(xù)發(fā)展中面臨著某種危機和困境。這在某種程度上制約了美國教師教育的發(fā)展。正因為如此，為了更好地凸顯教師專業(yè)化，自20世紀80年代以來，美國一些大學教育學院與中小學校開始共同創(chuàng)建了“專業(yè)發(fā)展學校”(professional development schools，簡稱pds)。
在英國，盡管師范教育機構(gòu)進行了轉(zhuǎn)型，但是，一些教育學者仍有著不同的看法。因此，“盡管越來越多的人認為大學參與師范教育，無論在師資、經(jīng)費上還是在設(shè)備來源上都比單獨設(shè)立師范院校好得多，而且開放性的培養(yǎng)模式更有利于未來教師素質(zhì)的提高，但仍有許多學者認為大學參與師范教育會降低大學的學術(shù)性。”而且，盡管英國大學很早就參與了教師培訓工作，但是在干預下才參與的。大學總是唯恐這樣做會降低其學術(shù)地位，因而對教師培訓仍抱有冷漠的態(tài)度。這實質(zhì)上反映了師范性與學術(shù)性理念的沖突。正因為如此，英國教師培訓機構(gòu)在20世紀80年代后呈現(xiàn)出多樣性。
校向?qū)W藝大學和綜合性大學教育學部或?qū)W藝學部轉(zhuǎn)型后，尤其是實行開放的教師資格證書制度，出現(xiàn)了一些問題，例如，教師職業(yè)使命感有點削弱、教育專業(yè)課程在大學被邊緣、教學實際技能受忽視等。正因為如此，20世紀80年代后日本在全面改革教師教育制度和對教師教育機構(gòu)進行調(diào)整、合并時，把重點放在培養(yǎng)教師的專業(yè)性上。 教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的動因
在任何，任何的教育變革都是有其動因的。正如法國著名教育社會學家涂爾干(emile durkheim)明確指出的：“教育的轉(zhuǎn)型始終是社會轉(zhuǎn)型的結(jié)果與征候，要從社會轉(zhuǎn)型的角度人手來說明教育的轉(zhuǎn)型。要想讓一個民族在一個特定的時間環(huán)節(jié)上感受到改變教育體系的需要，就必須有新的觀念、新的需要浮現(xiàn)出來，使此前的體系再也無法滿足需要。”對于西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型來說，既有包括社會變化、教育改革和發(fā)展以及教育科學進展等外部動因，又有包括教師標準要求提升、教師資格證書制度確立和師范教育機構(gòu)自身變革等內(nèi)部動因。
師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的外部動因包括社會生活的變遷與發(fā)展、教育改革的發(fā)展與影響、基礎(chǔ)教育的發(fā)展與加強、高等教育規(guī)模和質(zhì)量的發(fā)展、教育科學的進展與反思等。它們無疑成為影響西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的外部推動力。
(1)社會生活的變遷與發(fā)展。盡管西方不同師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑并不相同，但是，在其師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的過程中，社會生活的變遷與發(fā)展無疑產(chǎn)生了很大的影響。在某種意義上，西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型反映了社會生活的變遷與發(fā)展。師范教育機構(gòu)的變革始終受到社會生活變化的影響。社會生活的變化具體包括人口、經(jīng)濟和資源等，這些變化對師范教育機構(gòu)產(chǎn)生不同程度的影響。與此同時，師范教育機構(gòu)必須對人口、經(jīng)濟和資源的變化做出積極的反應(yīng)。
(2)教育改革和發(fā)展的影響。師范教育機構(gòu)是教育體制的一部分，因此，西方師范教育機構(gòu)在轉(zhuǎn)型的過程中必然會受到整個教育改革和發(fā)展的影響。在很大程度上，西方的教育改革和發(fā)展是其師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的推動力，助推著師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型。在美國，二戰(zhàn)后對進步教育的批判與反思，既指出了教師教育中存在的一些問題，又為師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型進行了理論的準備，還為師范教育的改革和發(fā)展指出了一個新的方向，促使師范學院向綜合性大學的轉(zhuǎn)型。
(3)基礎(chǔ)教育的發(fā)展與加強。在西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型中，中小學教育的發(fā)展也是一個重要的影響因素。隨著初等教育和中等教育的發(fā)展，師范教育機構(gòu)進行了轉(zhuǎn)型，以便培養(yǎng)適應(yīng)初等教育和中等教育發(fā)展所需求的教師。在這個意義上講，基礎(chǔ)教育的發(fā)展與加強推動了師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型。
(4)高等教育的規(guī)模發(fā)展和質(zhì)量提高。在西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的過程中，高等教育的規(guī)模發(fā)展和質(zhì)量提高也產(chǎn)生了重要的影響。這一點在二戰(zhàn)后西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型上表現(xiàn)得更為明顯，具體來講，就是師范教育機構(gòu)向綜合性大學的轉(zhuǎn)型。二戰(zhàn)后，美國在對師范教育傳統(tǒng)理論與實踐的批判和反思的基礎(chǔ)上，一個以加強學術(shù)教育、培養(yǎng)“學者型教師”為目標的師范教育改革運動在美國全國范圍展開，進而開始了從“師范性”與“學術(shù)性”兩方面進行教師教育專業(yè)理論與實踐的探索。這個運動具體表現(xiàn)為獨立設(shè)置的師范學院擴展為綜合性大學，或?qū)煼秾W院改為綜合性大學的教育學院或教育系。美國師范學院開始向綜合性大學轉(zhuǎn)型，使得師范教育躋身于大學化的教育層次。在某種意義上，高等教育大發(fā)展為美國師范學院向綜合性大學轉(zhuǎn)型提供了一定的條件。
(5)教育科學的進展與反思。具體來講，教育科學的進展與反思為20世紀以來西方師范教育的定位提供了新的理論。這些新的理論無疑對西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型起著一定的作用。英國教育學者勞里rie)在利物浦大學的一次演講中就這樣指出：“在大學受過教育的教師們汲取了大學的精神，將以一個科學工作者邁出校門。而不僅僅是一個工匠。”因此，在一些教育學者的努力下，教育學成為英國教師培訓的核心課程，此后又增加了心理測量學與教育社會學。它們?yōu)槎?zhàn)后英國教育研究以及師范教育的定位提供了理論闡釋，對英國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型起到了一定作用。總之，二戰(zhàn)后教育學科的進展及其反思，不僅影響著英國師范教育的發(fā)展方向，而且在教育理論上為英國師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型奠定了基礎(chǔ)。
師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的內(nèi)部動因包括對教師質(zhì)量要求的提升、教師資格證書制度的確立和發(fā)展、師范教育機構(gòu)自身的需求等。它們無疑成為影響西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的內(nèi)部推動力。
(1)對教師質(zhì)量要求的提升。自20世紀以來。隨著社會生活的變化以及教育的改革與發(fā)展，西方在關(guān)注教師數(shù)量增加的同時。越來越重視對教師質(zhì)量要求的提升。人們普遍認識到，教師質(zhì)量要求的提升是教育改革與發(fā)展成功的關(guān)鍵。一般來講，西方師范教育機構(gòu)在轉(zhuǎn)型時都會把教師質(zhì)量要求的提升作為它所考慮的一個重要方面。所以，對教師質(zhì)量要求的提升成為西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的內(nèi)部動力。在美國，無論是師范學校向師范學院的轉(zhuǎn)型，還是師范學院向綜合性大學的轉(zhuǎn)型，對教師質(zhì)量要求的提升都是其轉(zhuǎn)型的動力。在英國，師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型也考慮了提高對教師的質(zhì)量要求，20世紀90年代初英國的教師教育政策開始發(fā)生了變化，推出了卓越教師計劃。這無疑對教師培訓提出了更高的要求。英國教育標準辦公室(office for standards in education)就指出，新的合格教師迄今在英國都受到了最好的培訓。在日本，二戰(zhàn)后對教師質(zhì)量的要求必然會反映在教師養(yǎng)成制度的改革上，從而推動其教師養(yǎng)成機構(gòu)的轉(zhuǎn)型。
(2)教師資格證書制度的確立與發(fā)展。自美國最早推行教師資格證書制度后，其他西方也先后確立和實施教師資格證書制度。作為一種教師職業(yè)準入制度，教師資格證書制度規(guī)范了教師任用標準和要求，對教師專業(yè)化起著重要的推動作用。就對教師的標準和要求而言，教師資格證書制度的確立和實施必然會對師范教育機構(gòu)的類型和課程等產(chǎn)生影響。進而影響師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型。因此，盡管西方各國教師資格證書制度的具體要求和實施方法有所不同，但是，教師資格證書制度都在一定程度上推動了它們的師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型。
(3)師范教育機構(gòu)自身的需求。面對社會生活變化不斷提出的挑戰(zhàn)，面對基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展不斷提出的需求，西方師范教育機構(gòu)必然面臨著壓力。在來自各方面的壓力下，西方師范教育機構(gòu)自身肯定要尋求改革和變化。從西方師范教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型來看，轉(zhuǎn)型也是自身的需求。在某種意義上講，西方師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型是為自身的生存和發(fā)展所采取的一種策略。在美國，無論師范學校向師范學院的轉(zhuǎn)型。還是師范學院向綜合性大學的轉(zhuǎn)型，在某種意義上，都是美國師范教育機構(gòu)面對劇烈的生存競爭而采取的一種“自我防御”策略。在英國。正是在轉(zhuǎn)型的過程中，其師范教育機構(gòu)獲得了進一步發(fā)展的空間。
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