在低段語文中以“詞語”為核心的閱讀教學著眼于學生言語能力的發展，講求以詞語為抓手，深入語段內部，在形式多樣的語言文字實踐中，實現“言意兼得”。詞語教學是小學低段語文閱讀教學的重要環節，凸顯低年級學生習得語言的核心，為中高段的語文學習奠定基礎。為此，低年級的詞語教學要遵循“識記——理解——積累——運用”螺旋遞進的規律，讓詞語在低段語文閱讀教學中“生根開花”。
如何提高詞語教學的有效性，突出“語文味”，站穩“基礎性”，讓詞語教學在低段語文教學中生根發芽？筆者認為，低年級的閱讀教學要抓住“詞眼”進行教學，讓關鍵詞語如一條根，深深扎進課文的泥土里，牽一發而動全身。《浙江省小學語文教學建議30條》第9條也曾指出：“隨課文識字應做到‘不離詞，詞不離句’，讓學生在語境中理解字詞的意義。以字義為核心，做到音、形、義相結合。”在汲取大量文本營養后，破土而出，開出絢爛的創生之花。
在文本解讀時，教師要敏銳地發現課文生字、詞語、詞組之間的規律，對詞語進行組塊教學，使學生借助各種“思維組塊”，形成系統的、有內在整合力的認知結構，同時充分激發童真童趣。
如果能把組塊的詞語群，放入精彩的情境，讓學生身臨其境，看得到，聽得到，感受得到，饒有興趣地和生字、詞語見面，詞語教學的有效性就不言而喻。教師可從學生已有的生活經驗出發，恰當利用多媒體等手段，積極創設生動有趣、目標明確、富有感染力的有效情境。因為在語言環境中學到的字詞是鮮活的，帶著感情去記憶的東西是牢固的，能收到事半功倍的效果。
師：是啊，小鳥和我們人類一樣，也有著自己的語言，自己的生活。讓我們到樹林里瞧一瞧。（課件出示樹林畫面）
師：再仔細看看小鳥的翅膀，他們是怎樣飛的？許多小鳥快速地扇動翅膀，還會發出一種聲音——“撲棱棱”。
生：“棱”讀第二聲，“撲棱棱”中兩個“棱”讀第一聲，仿佛小鳥撲翅的聲音。（學生邊說邊模仿小鳥撲翅的樣子舞動雙臂）
以上這個教學片斷中，教師利用聲音，激活孩子的記憶，啟發孩子的想象，使學生仿佛置身于清晨的樹林中，仿佛變成了一只只快樂的小鳥，自然而然意會了“嘰嘰喳喳”、“蹦蹦跳跳”、“撲棱棱”這三個詞語的意思，同時通過比較發現“棱”字的讀音變化，輕松快活地掌握了“撲棱棱”的讀音。教師能否把握好詞語教學抒發激情和詩意的時機，使語文課堂教學波瀾迭起，收獲較多，很大程度上取決于教師在教學中循序漸進地設計學習詞語的“腳手架”，為學生有效學習詞語鋪路搭橋。
低年級學生掌握詞語的心理過程，更近于原型的方式。學生常常是通過成人指出的最好例子，或從原型中學習真實世界的概念，所以，從低年級學生對詞的心理的真實過程來看，使用原型進行，明顯要優于詞語之間抽象的比較分析。在經歷體驗中感悟詞義，在具體語言環境中有機鎖定詞語目標，前后聯系悟得詞義，這是遵循字理，經歷體驗，有效理解詞語的途徑。教學中教師可以遵循漢字的字理，適當地采用字理析詞的新方法，如著名特級教師黃亢美執教人教版第四冊《雷雨》中就為我們作了很好的示范：
播放“蜘蛛從網上垂下來”的課件：為什么不說是落下來，掉下來呢？是什么牽住了它？（絲）課件演示，如果沒有這根絲牽住，那就叫——（落）。
黃老師教學“垂”字不僅僅教學生怎么寫，還形象地描述了“垂”字的字理，讓學生對“垂”字印象更加深刻。同時通過看“蜘蛛從網上垂下來”的課件，學生形象地區分了什么是“垂”，什么是“落”。
感悟詞語時如果能使學生經歷獨立探究的過程，使學生經歷合作交流的過程，使學生經歷概括提升的過程，那么這樣的詞語，能成為他們說話、造句的“源頭活水”。如在教學人教版第四冊《我不是最弱小的》一課中師生品味“簇擁”一詞就很有效。
“簇擁”一詞的理解，結合畫面和具體的語言文字，與文本相結合，與學生的生活相結合，做到識用結合，在運用、積累中深刻理解、感悟了語言，發展了語言。詞語教學中時刻以兒童的生活經驗為基礎，時刻注重學生經歷和體驗的過程，促使每一個學生都愛學、樂學、趣學。
在詞語積累過程中，如果簡單地采用讀一讀、寫一寫的形式，學生雖有積累，卻是靜態的“消極詞語”，對語言的發展功效不大。但如果改為形式多樣的有機的“詞語盤點”，不僅能激起學生學習詞語的興趣，而且能激發學生積累的內驅力，真正使學生習得的大量詞匯內化為積極語言，幫助學生養成分析、比較、歸納等良好的思維習慣，提高有序積累的能力。如人教版第一冊《雨點兒》中“云彩”一詞的教學就是個好例子。
上述片斷，抓住“云彩”一詞在結構上的特殊形式，進行了有關詞語知識的拓展與延伸，適度地進行了詞素互換訓練，“云彩——彩云”，通過對比讀，學生發現把“云彩”這個詞的兩個字調換位置就變成了“彩云”。再出示云彩和彩云的圖片對比，學生通過直觀看圖感受到了相同的兩個字變換位置，詞義也發生了變化。這樣層層深入，向生活中拓展，列舉出生活中許多具有這種特點的詞語，如“牙刷——刷牙，雪白——白雪，牛奶——奶牛”，使學生感受到祖國漢字的奧妙和趣味性，從而更加熱愛祖國漢字文化。關于“詞素互換”的訓練，二年級語文教材有專門的安排，但是在這里借“云彩”一詞的學習進行知識的拓展，體現把握教材從縱觀整體，關注知識的系統性出發，為知識的后續銜接做了很好的鋪墊。
隨機盤點的形式是多種多樣的，同類歸類、舉一反三，按詞語的表現特點積累，如把表達心情愉快的詞語放在一起，把描寫天氣的詞語放在一起，把描寫景色的詞語放在一起……教師又及時提供適合的語境，讓低年級學生在不同語境中靈活習得，達到有序積淀的目的。
例如在教學人教版第四冊《丑小鴨》一課時，在教學中教師可以設計“丑小鴨收到了一封信”這樣一個有新意的環節，結合課文的主要內容和蘊含的思想情感，在新的語言環境中重組課文的關鍵詞語，達到有機積累的目的。信的內容如下：
親愛的丑小鴨，來到這個美麗的世界，你是多么高興！可是別人討厭你、譏笑你、欺負你……你只好鉆出籬笆離開了家，在湖邊的蘆葦叢中悄悄住下。你是多么孤單！但是你羨慕天鵝，向往美好的生活！
學生在讀這封信的時候，剛學的生字詞在新的語言環境中復現。學生在這個有了感情色彩的語境中反復涵泳，用心體會，他們的腦海里浮現出來的已經不再是那單調枯燥的詞語而是一幅幅鮮活的畫面，甚至是電影了！這些詞在具體的語境中鮮亮起來，飛揚起來，它們不再是單個的詞語了，它們以自己獨特的意象進入到學生們的世界。
要讓詞語成為學生表情達意的工具，成為學生言語表現的鮮活元素。教師就需要帶領學生沉入到詞語的感性世界，在語段中“深入淺出”，豐富學生的語言積累，讓學生在盤點中理解、在理解中盤點。
應用，才能激活學生字詞庫存中的儲備，打通詞語和語境的路徑。詞語的掌握是習得性的，它需要在不斷的反復、重現中才能鞏固并被充分掌握。而教師選擇和呈現的鞏固性練習的層次性、針對性、開放性和挑戰性將影響學生對所學字詞的進一步理解和運用。例如人教版第四冊《北京亮起來了》教學片斷：
師：是呀，這些詞語中要么有光字，要么有火字旁，都表示亮的意思。中國的漢字就是這么神奇，古時候有了火就亮了，而現代有了燈光就亮了。
師（趁機追問）：課文中寫什么金碧輝煌？如果用黑色的夜幕為背景，用彩燈作畫筆，這是一幅怎樣的圖畫呢？（課件出示）你會用哪些詞語來形容這些建筑物呢？
師：本文作者寫這篇文章已將近10年了，10年前，北京的夜晚就那么美了，那么如今的北京夜晚就更美了，讓我們去一起去欣賞（出示鳥巢和水立方的夜景圖片）。
師：你能用課文中的詞語來介紹夜晚的鳥巢或水立方嗎？（兩幅圖下出示一些供學生選用的詞語：夜幕降臨、華燈高照、川流不息、燈光閃爍、金碧輝煌、光彩奪目、雄偉）
案例中，結合教學目標，教師設計多層次、針對性強、富有“語文味”的詞語教學環節，引導學生運用剛學到的詞語在新的語言環境中進一步理解和深化，并有效積累語言，再結合學生感興趣的北京鳥巢和水立方的夜景圖，讓學生根據自身對課文的理解和自身的生活經驗，對課文進行創生，為中高段寫話作有效鋪墊。這樣的設計，既是對文本的拓展，又反哺了對詞語的理解。
在閱讀教學中，教師既要關注詞語的積累，更要關注詞語的運用。可以基于文本情境，引領學生進行開放式的說話訓練，讓學生自由選擇幾個詞語練習說一句或一段話，循序漸進，慢慢引導。有時候，還可概括教材的特點，開展主題式的故事創編。低年級孩子想象豐富，借助關鍵詞語創編童話故事，是一種不錯的嘗試，可以真正做到“學以致用”。
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