語文教育領域存在鐘擺效應。上世紀90年代，全社會發起一場聲討語文教育弊端的世紀末大討論，矛頭直指語文教育的工具性和理性主義傾向；新課程改革初期，語文教育人文性的一端得到重視，工具性被壓制；近年，隨著課改的深入，基礎知識與基本技能教學以及相應的傳統教學法的合理性的一面重新引起人們重視（比如李海林提出的語言訓練說[1]，叢立新重倡講授法[2]）。這種情況表明，語文教育無論怎樣改革，始終是圍繞它的兩個基本目的——工具性與人文性展開的。這如同鐘擺始終圍繞它的中心點而存在一樣。作文教學亦理當如此，應圍繞實用性寫作與文學性寫作展開，二者不可偏廢，從而體現語文教育工具性與人文性的有機結合。
近年，作文教學領域出現一股不好的思潮，即強調作文教學實用性的一面時，以犧牲文學性寫作為代價。如《2007年普通高等學校招生全國統一考試大綱（文科·課程標準實驗版）》提出“能寫論述類、實用類和文學類文章”的作文要求，即招致倪文錦先生的反對，倪先生認為“把寫作文學類文章作為高考語文的必考內容并不是很合適”，一個重要原因就是“就大多數學生的實際寫作水平來說，他們距離能夠進行文學創作的要求尚有很長的路程要走”。[3]換言之，倪先生認為中學生的作文是不能稱得上文學性寫作的，是不宜強調文學性寫作的。《中國教育報》2009年6月26日刊登魏小娜老師的《作文教學，請沖破“真情實感”的藩籬》一文，該文反對作文教學的“真情實感”要求，認為真情實感“把作文教學引向偏狹的路子”、“‘不可教’的路子”，“真情實感屬于‘弱’表達能力”，真情實感類的寫作本質上屬于“一種很淺層面的粗糙思維”，在體現語文的重要的交際工具的課程性質時，“顯得很蒼白”。同一意思，魏老師發表在《語文建設》2010年第3期的另一篇文章《認知寫作：開發作文教學內容的新嘗試》再次加以強調。正因如此，我們認為有必要對此問題進行澄清。
中學生的作文距離文學創作或文學性寫作究竟有多遠？筆者在另一篇文章中曾明確提出，學生課堂內外訓練的大量記敘文可以定性為文學性寫作[4]。他們所寫的記敘文不同于論說文等實用文體。論說文等實用文體強調說理與論證的周詳嚴密、信息傳遞的準確無誤，體現為典型的工具性；記敘文強調寫作者主觀情感的投入，這正是學生習作“文學性”的一個重要特征。“文學的本質與情感語言的運用是一體的。”[5]202瑞恰茲亦說，科學語言在于“參證”，而文學語言在于“情感”。[5]215學生的記敘文從本質上看無疑使用的是文學語言，所以他們的習作理所當然是文學作品或不太成熟的準文學作品，故考試大綱要求學生會寫文學性文章并無不妥。
《全日制義務教育語文課程標準》在7～9年級寫作目標中有“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和線的要求；《普通高中語文課程標準》對“表達與交流”的要求中有“表達真情實感”、“感情線的表述。在教師們的教學實施活動中，也常常自覺地將“真情實感”作為學生寫作練習的重要評價標準。可以說“真情實感”的寫作要求早已深入人心，只不過“真情實感”的表達并不等同于“寫真人真事”。必須承認將二者混為一談是不少一線教師在進行作文教學時客觀存在的一個很大的認識誤區。“真情實感”倡導的是寫作者的情感真實，并不囿于生活真實。情感真實是文學敘事的一個基本要求。學生在寫記敘文時，強調主體情感投入，亦即課程標準明確提出的要有“真情實感”。“真情實感”是一種作文態度，即要求為文要真誠。以此為前提，可以以自己的真實生活為基礎進行必要的藝術，也可以完全虛構情節來表現內心對世界的認知。這樣的作文方式路子非常寬廣，并不“偏狹”。同時，真情實感類的文章并非不可教，恰恰相反，寫好真情實感類的文章或文學性文章，得好好下工夫教、下工夫學。魏老師引陳果安教授的一段話欲證明議論文、說明文“需要專門訓練”，抒情類、記敘類的寫作靠生活積淀即可輕易寫成，不必進行“專門化訓練”。殊不知陳先生的一句話“但是絕大多數情況下的寫作是要從事專門的訓練的”中的“絕大多數情況”指的正是絕大多數文學創作[8]，并非魏老師所說的實用性寫作。真情實感類的寫作也不是一種“弱”的語言表達方式和很淺層面的粗糙思維，并不只有感悟。真情實感的寫作同樣需要理性思考，需要理性思維。事實上，文學不僅表達主觀情感，也表達對生活的理性認識，努力反映現實的社會矛盾和社會關系，揭示對生活某一方面的本質規律的認識。因此，文學創作雖以塑造文學形象為基本任務，以形象思維為主要特點，但作者在形象構思、語言淬煉、謀篇布局以及題材的提煉和挖掘上，同樣需要抽象思維和邏輯判斷。所以強調有真情實感的文學性寫作并不會導致“學生主觀抒情有余，理性表達不足”，也不會導致“擅長文學化散文化的寫作，拙于理性思考和研究型寫作”。換言之，學生客觀上存在的理性表達不足的弊端，不是由文學性寫作帶來的，而是作文教學的另一端——實用性寫作長期未受到重視或重視不夠導致的。倡導理性精神并不需要壓制人文精神，同樣，倡導人文精神也并不需要以犧牲理性精神為代價。二者各有不同的應用領域，應該并行不悖。正因此，我們必須明確，真情實感的寫作或文學性寫作，指向的是培養學生人文精神的一面、審美鑒賞能力的一面，被無端指責為在體現語文的交際工具性質時“顯得很蒼白”頗有些無辜。
針對中學作文教學領域出現的認識上的偏差，我們認為有必要明確提出作文教學的兩大基本目的：實用性寫作與文學性寫作。這是作文教學的兩翼，傷害乃至砍掉任何一翼，都勢必造成作文教學的殘缺不全。
如王彬彬先生所說，語文教育“一是使得學生說話、作文符合語法規范，也就是培養學生的邏輯思維能力，讓學生成為一個說話、作文講邏輯的人；二是使得學生具有初步的欣賞文學作品的能力，也就是培養學生的文學感受力，讓本來具有文學潛能的學生對文學產生濃厚的興趣，讓本來沒有多少文學潛能的學生也不至于對文學毫無感覺。這兩個基本目的，也可以概括為‘邏輯性’和‘文學性’。二者是不可偏廢的”[9]。這種理解，本質上與新課標將語文課程的性質界定為“工具性和人文性的統一”是一致的。至于國外的經驗，饒杰騰先生在《發達母語教學的核心理念》一文中說：“發達課程改革的主要走向是，繼續強調基礎知識和基本技能對于兒童發展的重要性，同時重視價值觀教育和學生精神道德的發展。”[10]綜合國內外關于語文教育基本目的的認識來看，我們認為語文教育既要立足于服務學生的生活實際，通過語言教育為他們有效的人際交流與溝通提供幫助，還要注重通過文學教育使他們接受文化傳統、情感態度和審美價值觀的影響與熏陶，豐富學生的心靈世界。一言以蔽之，宏觀地看，語文教育應當體現理性精神與人文精神的有機結合，二者不可偏廢。語文教育的兩個基本目的決定了作文教學由實用性寫作與文學性寫作構成。
認知寫作理論重視寫作知識在實際生活和工作中的運用。我們不妨將這種寫作稱作“實用性寫作”。這種實用性寫作的文體，大致可分為公務文書、行業專用文書、日常應用文書三大類，每一大類下還有數十上百種的具體文體[11]，與文學體裁簡單明了的分類相比復雜得多。
實用性寫作由于直指學習、生活、工作實際，因此受到當今很多的重視。如法國高中“語文教學要與高等教育中的文學教學接軌，與未來的文學、人文學科學及其他‘普通文化’相適應”，故畢業考試的寫作要求中有“文學評論”和“寫一篇以文學為主題的論文”的要求。德國基礎教育的目標定位在“培養學生終身學習的能力和關鍵素養”。德語課程中“重中之重”的寫作教學主要是實用性寫作。如九年級能寫簡單議論文、讀者來信、短評、讀書文摘等等，十年級能寫內容提要、議論文、作品闡釋、電腦寫作、記錄專題性報告等等，十一年級能寫專題報告、記錄、故事梗概、作品闡釋、論辯性議論文、文論等等。日本語文課程初中階段要求“切實重視社會生活中必需的語言能力的培養”[12]。以上各國體現的正是對實用性寫作教學的高度重視。
我國在新一輪課改中，也體現了對實用性寫作教學的重視。如《全日制義務教育語文課程標準》的總目標就提出“能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”[6]170。《普通高中語文課程標準》的課程目標指出：“能在生活和其他學習領域中，正確、熟練、有效地運用祖國語言文字。”[7]7在實際教學中，我國實用文體作文教學，義務教育階段以生活和社會事務性文種訓練為主；高中階段主要是闡釋觀點、發表見解的論說文訓練。對歐美普遍重視的學術性論文的寫作訓練重視不夠，這值得我們反思。另外，作文教學還應為中學課程中的綜合性學習、研究性學習提供支撐，或者說應努力將實用性寫作訓練與綜合性學習、研究性學習結合起來，體現寫作的應用價值。
實用性寫作與文學性寫作是中學寫作教學的兩翼，單純強調任何一面都勢必造成嚴重后果。實用性寫作訓練可以解決學習和生活實際所面臨的緊迫問題，甚至也可以“通過寫作促進學習”，但卻無法培養人的美好的情感，無法讓學生以審美的眼光觀察生活，實現詩意棲居的人類夢想。“只要人們實質上只從工具的意義上看待語言，即認為語言是交際的工具——這看法相應地說明，我們的集體想象力被技術化了。”[13]學生的想象力理應“按能夠進行類推、比喻和詩意的思維方式進行培養”，以避免“對詩歌徹底麻木不仁”。[13]文學性寫作無疑是培養學生“類推、比喻和詩意的思維方式”，培養學生想象力的極重要的途徑。
即使以實用主義教育哲學著稱的杜威，亦努力避免將其所主張的實用主義偏狹地理解為功利主義。杜威重視將體現實用主義的“社會效率作為（教育）目的”，因為“沒有維持生活的東西，我們就無法生存”，“如果一個人無力自謀生計并撫養子女，他就是依賴別人活動的累贅或寄生蟲，他就失卻一種最有教育意義的生活經驗”。但他同時指出要“防止把這個目的理解得過分狹隘”。社會效率要將“公民的效率或良好的公民訓練”結合，而作為公民效率的重要成分的“創作藝術和欣賞藝術的能力，娛樂的能力，有意義地利用閑暇的能力”“比通常和公民訓練聯系在一起的成分更加重要”。換言之，杜威在重視社會效率的同時，也同樣重視“文化作為（教育）目的”。按杜威的理解，“文化是培養觀念、藝術和廣泛的人類興趣的鑒賞能力”。“當我們發展特異的品質時，就能形成特異的人格（文化），并對社會服務作出更大的貢獻，這種個人的貢獻超出物質商品數量上的供應。因為，一個社會，除非構成這個社會的各個成員具有良好的個人品質，否則有什么值得為它服務的呢？”所以，在杜威看來，人類社會要實現有意義的社會效率的教育目標，文化修養是前提，是保障。“沒有文化，這種參與（指‘社會效率培養自由地和充分地參與共同活動的能力’）是不可能的。”[14]可見，公民的文化素養教育——道德的，審美的——是比實現狹隘的社會效率更重要的教育目的。
杜威的教育目的論無疑是具有前瞻性意義的。西方一些正在為他們長期以來的功利主義教育觀作深刻的檢討。如以提出“文化素養”的觀點聞名的課程專家希爾斯（e. d. hirsch，jr.）指出：在美國過多地強調“相關性”“技能導向”的學校課程中，“保存了西方文明的基本傳統所必需的語言、知識和價值觀”的“核心知識課程”正在被遺忘。因此從上世紀末更多地從經濟利益考慮教育問題的觀點，漸漸讓位于“強調學校是文化的場所”的教育改革洪流。[12]美國基礎教育改革的導向從“學科中心”經“學生中心”發展為“基本能力中心”，再到“學校是文化的場所”的演變，一定程度上體現了對杜威教育哲學思想的回歸和新認識。在法國，注重“參照性的文化遺產”成為近年法國語文課程的主要取向，其高中語文教學大綱開列了大量的法國經典作家的作品清單供閱讀和學習。在日本，一些著名語文教育家如西尾實、增淵恒吉等，針對語文教育弱化文學教育的傾向，呼吁加強文學教育。[12]
以上各國的課改經驗說明，語文教育不能急功近利。如童慶炳指出的，語文教育應該有兩個高度，一是培養學生語文能力的高度，二是審美教育的高度。[15]我們認為，這給語文教育的基本方向指明了道路，是與語文“工具性和人文性的統一”的課程性質相一致的，這同時也是杜威教育目的論在語文科的教學中的具體體現。語文教育一方面應有效發揮它的工具性作用，為學生的生活實際和學習活動提供必要的技能支撐。實用性寫作或以培養學生在真實語言使用環境中的語言形式為目標的認知寫作發揮的正是這樣的工具性作用，不可忽視，且應加強。但是另一方面，文學性寫作體現的是語文審美教育的又一高度，它同文學閱讀一起支撐起了語文“情感態度與價值觀”的目標理念大廈，顯然不應被削弱。人類在進入21世紀后，已經開始對曾經頂禮膜拜的科學理性主義進行質疑，重新認識技術的價值，反思人類對自然的肆無忌憚的掠奪，反思科學的神話。“因視科學為唯一的途徑，我們卻失去了許多寶貴的東西。我們失去了或至少忽視了故事（我們的文化）與精神（我們作為人的意識）。”[16]為此，當我們向一個新的時代前進之時，“我們需要將科學的理性與邏輯、故事的想象力與文化以及精神的感覺與創造性結合起來”。[16]作為以審美意識形態存在的文學性寫作，以塑造讓人怦然心動的文學形象為己任，以至誠至真的文學情感凈化人類的心靈，為紛擾多變的物質世界固守著人類最純粹、最美好的精神家園。我們沒有理由讓它從我們的視界中削弱乃至消失。
當然，文學性寫作本身不是寫作教學的目的，我們的目的在于引導學生感知并接受一種對世界的觀照方式，而且是人類實現幸福的、詩意的、有尊嚴的生活的一種有效方式，是人類避免被現代社會物化為工具的有效方式。學生通過文學性寫作，熱情地投身生活，真誠地反思生活，過濾和提純自身的情感體驗，培養高尚的道德情操和對美的感知力、想象力，這就是文學性寫作的目的。文學性寫作是對學生進行文學審美教育的重要手段，至于他能不能成為文學藝術家，那取決于他自己的天分、興趣和動力，已與寫作的基本目的無關。
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