教學中，我首先從復習重點詞語入手，回憶課文內容，通過選詞填空，理清故事梗概，了解課文表達的順序。教學環節如下：
二十多年前，我在上海大世界的露天劇場觀看雜技表演，場內（）。頂碗少年兩次表演都失敗了，他顯得有點兒（）。在一位老者的鼓勵下，少年（）地重復著前面的動作。觀眾們（）地盯著他頭上的碗。這真是一場（）的表演啊！
這一片段的教學，思路清晰，教學的效果似乎不錯。但是到了課后，通過反饋發現，學生對故事梗概依然模模糊糊，回答粗淺且不恰當。
為什么會出現這種情況？我進行了深刻反思。原來，在設計上述教學環節時，我更多的是從自身教學角度考慮，而忽視了學生對文章主要內容的建構，學生是被老師牽著走的，自己沒有經過一個思考、吸收、消化、提煉、概括的過程。一句話：學生的主體地位并未真正落實。再教時，我完善了教學環節：
生：二十多年前，作者在上海大世界的露天劇場觀看了一場驚心動魄的雜技表演，頂碗少年經過三次拼搏，終于取得了成功。
生：二十多年前，作者在上海大世界的露天劇場觀看了一場驚心動魄的雜技表演，頂碗少年前兩次表演都失敗了，顯得有點兒不知所措，第三次終于取得了成功，全場報以熱烈的掌聲。
教學進行到此，我似乎有一種“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的感覺，學生的思維得到了啟發。把“表述故事梗概”的要求提出來以后，學生雖一時無語，但此時的課堂“擱淺”是思維行走中的“駐足欣賞”，恰是課堂中美麗的風景。教師在學生“擱淺”的地方及時引領指導，通過讓學生尋找故事的幾個要素，為問題設置了一個“坡度”，提供了一把“鑰匙”，學生用心思考，積極主動地進行快速地瀏覽、吸收、消化、提煉、概括，從而在自我建構的過程中理清了表達的順序以及故事的梗概。隨之帶來的是神情的豁然開朗，發言的急不可待。
師：你看，我們剛才先找出關鍵的語段，然后用橫線勾畫出這一段的關鍵詞句，就概括出了這一段的主要內容。咱們如果把重點語段的主要內容巧妙地連在一起，就能把頂碗少年的表演過程說清楚了，是嗎？
生：一個少年頂著高高的一摞瓷碗，做出各種各樣的動作，在一個大幅度轉身的剎那間，那摞碗突然從他頭上掉了下來，但他不失風度地向觀眾鞠了一躬，一切重新開始，第二次，碗又掉下來了，少年又鎮定下來，手捧著新碗，又深深地向觀眾鞠了一躬。音樂第三次奏響了，在老者的幫助下，少年終于把碗穩住了，全場響起了暴風雨般的掌聲。
要求學生對故事內容“概括精準，表達完美”，需要一個不斷優化的過程，教師必須讓學生通過自我的閱讀吸收、內化，表達才能不斷趨于完美。“理清課文的表達順序，清楚地復述出頂碗少年三次頂碗經歷”，這是讓學生表達趨于優化的基礎。上述的教學設計，旨在讓學生對文本進行廣泛的“親近”，在我的精心設計下，學生在課堂上非常忙碌，獲得了大量的言語信息，思維不斷涌動，享受到閱讀的成功喜悅。教學中，這種從扶到放的教學方法，不但教給了孩子勾畫的學習方法，還讓孩子在不知不覺中養成了獨立閱讀的能力。在解決問題的過程中，學生的概括能力得到了明顯的訓練與提升。
其實，復述與概括能力的培養應是略讀課文教學的一項重要任務，我們往往只重視連接語中所給予的明確表述的顯性目標，卻常常忽略略讀課文教學目標中的隱性目標，而這個目標恰恰是靠教師自己定位與把握的，應因課時而定，這是學生最薄弱的地方，也正是略讀課文的主要目標，我們的語文教學需要在這兒“擱淺”“駐足”，不能忽視與丟棄。在略讀教學中，我們應該寄托于顯性目標為隱性目標搭建的平臺，努力追求隱性目標與顯性目標的同時達成，實現兩全其美，最終實現略讀教學的本質任務。
在語文教學的路上，課堂教學絕不是知識的傳授與搬移，而是思維的演繹與行走，能力的提高與拔節。我們的課堂教學，很多時候都需要這樣再走一步。因為再走一步絕不僅僅是個教學策略的問題，其折射的更多的是一種教學思想。
更新時間：2013-02-02 12:31:32 作者：三教《頂碗少年》的案 [標簽：三教]
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