摘要：寧夏回族聚居區女童教育一直是一個令人關心的問題，研究寧南地區回族女童教育問題對推動地區經濟、文化、教育的發展有重要的意義。本文從語言遷移角度，探討了非語言結構因素在回族女童阿拉伯語學習中的積極遷移，以及對英語教學的啟示。
改革開放后，國內學者對包括寧夏回族聚居區在內的許多貧困地區女童教育情況進行了大量的調查和研究，也提出了一些解決問題的具體對策和建議。由于寧南回族聚居區獨特的人文地理環境以及歷史原因，這里的回族女童教育相對滯后。因此，研究寧南地區回族女童教育問題對推動地區經濟、文化、教育的發展有重要的意義。
經對民族地區‘雙語’環境下回族女童英語學習現狀調查分析發現：寧夏回族聚居區女童在接受國民教育之前，甚至是在學堂教育過程中還接受著一種特殊的教育，既“經堂教育”。當地許多回族孩子會在節假日之余，本著對宗教的虔誠和對知識的渴望走進清真寺，學習阿語知識以及《古蘭經》。主要學習內容包括：阿語語音知識(俗稱“調羏板子”)，“亥提姆”(簡易《古蘭經》)，以及漢語版的《珂塔布》(又名《雜學》，包括五項功課，如穆斯林禮拜知識等)。經堂學習涉及到了語言學領域的諸多知識，包括語音、句法、修辭、翻譯等學科。且這種經堂教育效果往往會功半事倍，許多受訪的回族女童會抱著一種驚人的熱情與虔誠的態度學習阿語，即使是在教學環境非常簡陋的情況下，她們的成績也相當理想。這就給筆者一個很大的啟示：為什么同樣的學生被放置在更加優越正規的學堂之中學習英語，卻不能夠取得同樣的成績？
認知心理學作為外語教學的主要理論基礎，把遷移解釋為一種復雜的且受諸多因素影響和制約的認知過程。費爾克和卡斯珀(faerch, c. and g. kasper, 1987)從認知心理學角度給遷移下了這樣一個定義：“語言遷移是一種語言心理過程(procedure)，在此過程中，第二語言學習者激發其母語知識去發展或使用其中介語。”有些學者不認為遷移是一種心理過程。schachter把遷移現象看作是語言學習過程中的一種制約（constraint），就是說語言遷移的限制因素是多方面的，有語言因素、社會環境因素、情感限制因素以及性格、年齡和民族等個體差異因素。筆者在此把文化傳統、社會習俗、家庭背景、思維方式、民族情感以及認知結構等諸多限制因素稱為非語言結構因素。當我們提到語言遷移理論的時候，忽略了一個問題：語言的遷移絕不會是單純的母語對目標語的制約，也不會只停留在語音、詞匯、語法、語義等層面，因為學習者本身就是一個非常復雜的語言化情境，其認知結構不僅會影響習得效果，而且會對目的語的輸入有所監控。比如，如果學生的情感是積極的，或者說如果她們在學習過程中不會有任何的負擔，那么輸入效果就要鮮明得多，就會產生語言的正遷移。
此次接受調查的回族女童均有學習英語和學習阿語的“雙外語”背景。英語和阿語雖屬不同語系，但卻同屬屈折型語言，其特點是使用詞形表示語法關系，有的甚至用內部屈折來表達語法意義。另外，阿拉伯語語音繁多(毫無疑問，阿拉伯語是世界上所使用的語言中語音最多的語言)，疊音現象普遍存在，且冠詞讀法復雜。阿語的詞形變化復雜，比如阿語名詞有性、數、格、式的變化，名詞不僅分單數和復數，而且還有一般語言都沒有的雙數。復數又分陽性完整復數、陰性完整復數，以及多種形式的破碎式復數。動詞除了人稱變化外，還有格的變化。詞匯上的許多現象與漢語差別很大，所以造成語言正遷移的障礙也自然大得多了。
然而，在筆者走訪的過程中發現，女童學習阿語完全是在經堂中自發自愿的組織學習，因為從小受到家長關于宗教思想意識的灌輸，孩子們心理會產生強烈的民族情感或“民族宗教傾向”方面以及純粹的學習動機，即回族女童會抱著一種驚人的熱情與虔誠的態度學習阿語，即使在教學環境非常簡陋的情況下她們的成績也相當理想。當經過一段時間的經堂學習之后，這些孩子就會形成一種強烈的求知欲。正是這種民族情感帶來的強烈的求知欲使得女童在目標語輸入的過程中會盡力克服語言制約因素。就是說阿語的學習幾乎完全是沒有情感制約的。克拉申(krashen，1982)指出，對語言輸入的理解是語言習得的必要條件, 但是這還遠遠不夠。他認為學習者心理上會產生一種語言吸收障礙, 阻礙了學習者把可理解的語言成分全部運用在語言交際中, 他把這種障礙叫做“情感過濾”。“情感過濾”是無意識的, 由于情感制約而造成的(krashen, 1985)，以至于學習者在交際中不能自如地對語言形式進行排列組合。克拉申提出, 由于學習者的心智是非常復雜的一個機構，對外界的輸入會產生監控或者制約。習得能獲得足夠的語言攝入，情感因素起著對輸入進行過濾的作用。學習的情感因素會阻礙或加速語言的習得。只有在最佳情感條件下，才會產生真正的習得。所以，語言遷移不只是一味地停留在語言符號層面。事實上，語言結構與非語言結構的遷移是同時產生的，而語言的遷移受多種因素的制約，尤其是情感制約因素表現更為突出。如果能夠正確引導這些制約歸因，包括心理制約以及情感制約將會大大提高教學效果。
實證研究表明，回族女童阿語學習與英語學習在許多方面存在異曲同工之處。如果以上對女童阿語經堂學習的分析成立的話，那么非語言結構因素對阿語的遷移同樣在英語學習的過程中也會存在。首先，從語言結構本身來看，英語與阿語同屬于屈折型語言；屈折型語言包括兩個重要的語系：印歐語系和閃含語系，其中英語屬于印歐語系，而阿語屬于閃含語系南部語支；其次，在這兩種語言的學習過程中都會受到母語漢語的影響及限制。
所以一些在阿語學習過程中存在的語言遷移現象必然會在英語中出現，包括基于源語的母語對作為目標語的外語產生的影響，如語言上的影響(語音、詞匯、語法、語義等方面的影響)；還包括非語言結構因素的影響，如思維模式、文化傳統、社會歷史、民族情感、學習動機等；再者，學習過程應該被看作是一種認知結構及心智完善的過程，在這個過程中語言的學習不僅僅會受到源語漢語的限制，同時會被多種因素制約或影響。回族女童在學前接受了阿語的學習，當她們再走進學堂的時候就已經具備完善的學習心理機制和語言認知結構。喬姆斯基的普遍語法理論認為，孩子頭腦中本來就存在的語言參數就會再次被激活。所以，當孩子學習英語的時候，之前的阿語學習經歷就會對英語的學習產生正遷移；最后，回族女童在非常簡陋的情況下學習阿語的成績相當理想，而且這種語言知識不會因時間的推移，生活的繁忙以及環境的變化，或是工作性質的關系被遺忘或被拋棄，她們會將已知的阿語知識自然地融入進“穆民”的情感深處，化作思想意識及情感本身。基于這樣強大的感情動力，學習成績是必然結果。同為外語，如果英語教學能夠注重情感歸因的正確引導，盡力誘發語言習得因素的正遷移，那么必然也會有喜人的結果。
回族女童英語習得受環境、學習動機、民族情感、性別等因素的制約，如果說回族女童的經堂教育給我們能帶來教學啟示的話，我們更多的可以從非語言結構方面考慮問題。女童能夠在非常簡陋的學習條件下學習世界上最難之一的語言，且成績理想。對此的歸因分析可得出：其一，語言遷移的限制因素是多方面的。有語言因素、社會環境因素、家庭背景、思維方式、民族情感、認知結構以及性格、年齡等個體差異因素，所以說如果英語教學中教師只是一味地注重語言符號表層結構，而忽略其他因素，尤其是情感因素，教學效果肯定會受到制約。所以，學生的情感應該得到尊重，要遵循以學生發展為本的原則，尤其是少數民族學生，他們的生活背景、成長環境、民族情感、認知心理都應得到重視。其次，語言學習過程中因材施教非常重要，而且作為學習主體，學生應該成為教學設計的中心，一切的教學環節、教材編配、課程設計都應該圍繞這個中心完成。比如，教學材料的選擇要適當考慮學習者的母語和目的語的異同，同時要考慮教學目的、交際需求、學習者的外語水平等其它因素。
此外，教師應有意識地幫助學生了解目的語的文化，以便準確地掌握目的語。第三，近年來，錯誤分析理論(error analysis)在外語教學中受到了相當的重視，但是筆者以為，學習過程中出現的語言錯誤是不可避免的，教師在教學中不要過分挑剔學生的語言錯誤，應該幫助學生消除對語言錯誤的恐懼，幫助他們進行必要的自我改正，通過內化動機，消除焦慮，增加自信的方法，克服學生外語學習的消極情感因素，盡量降低心理和情感限制，創造最佳情感條件，發揮學習情感因素促進語言的習得，從而產生真正的習得，因為積極的情感背景能產生積極的情感動力并最終獲得較高的外語水平。
綜上所述，本文對非語言結構因素遷移、情感及心理限制因素以及對教學的啟示進行了初步的探究和簡要的闡述。但必須承認的是，語言遷移是一個復雜的現象，它尚不能被當前任何一種第二語言習得模式或習得理論所透徹地分析和描述。因此，語言遷移理論仍有許多值得進一步探討的問題。
回族女童教育一直是國內外教育界關心的一個話題，寧南回族聚居區又具有顯著的代表性特征，研究這一地區回族女童教育對于促進地方教育發展，民族文化傳播具有積極的意義。但是一直以來，回族女童教育只是被作為反面材料來研究，她們似乎成了教育滯后，性別歧視的代名詞。本文以回族女童經堂教育為研究的出發點，通過大量研究分析發現，這些孩子能夠在非常簡陋的教學環境中，以驚人的情感動力把世界上最難懂的其中一門語言---阿拉伯語學得較為成功和理想，我們沒有理由否定非結構語言遷移在外語學習中的積極作用，以及如何有效應用這些非結構遷移的積極因素以促進語言教學。
[2]常輝.以生成語法為理論基礎的語言遷移研究[j].解放軍外國語學院學報，2008(6).
[4]姜克銀.影響寧夏南部山區回族女童英語習得的因素探析[j].寧夏大學學報，2009(6).
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