統師道中的文化內涵和人格特征正面臨著世界教師專業化進程中的五重挑戰，即職業定位對學而優則仕、實科教育(科學)對古典教育(人文)、個性教育對社會(集體)教育、民主觀念對權威意識及多元取向對單一標準的沖擊，同時也面臨重建的可能。新師道的精神向度包括引領知識社會、激發生命意義、推動終身學習、服務學生發展及創造自我價值。
一般而言，教師具有“奇理斯瑪”的魅力(charismatic，意為“個人魅力”)，能影響學生發展，激起公眾激情，引領時代潮流，是推動社會發展的關鍵性人物。但中國教師的個人魅力是屬于倫理政治型的，它正面臨著知識社會轉型期的挑戰。教師專業化思潮的興起，某種程度上恰恰是回應了中國師道的衰落，試圖通過強化現代職業知識和技能，確立或恢復專業人士(教師)的權威地位，實質是要催生一種專業技能型“奇理斯瑪”的新式效應。
事實上，隨著知識經濟時代的到來，學校作為傳播知識乃至創造知識的主要場所，正在從工業時代的職業領域的邊緣走向當今社會的中心，教師的地位也得到空前提高。顯然，中國教育的發展與世界教育的大趨勢是一致的，但中國的教育變革只能沿著中國特色的發展道路展開，這不是出于民族自尊心所做出的無奈選擇，乃是客觀的必然。它的基本依據就是中國的國情和文化教育傳統的特殊性。
《禮記·學記》云：君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。中國教育傳統中的師道，要求教師擔負起社會導師、人倫領袖的職責。教師地位的重要，是緣于古代中國以教育為政治的基礎。中國的政統建立在道統的基礎上，所謂道統，實質是禮樂教化。明代李順稱：“致治由于人才，人才出于學校，學政本于師儒。是師儒為人才盛衰、生民安危、世道治亂之關，故世道興則善人多，善人多則天下治。此探本至論。”(《四書反身錄·孟子上·滕文公》)教師一詞，具有兩種涵義，狹義專指某門學科的講授者，廣義則指有威望、有知識且對人們有巨大影響的人。在中國社會，對教師的理解傾向于集兩種意義于一身，而其重心顯然是后者。
在漢語中，師道一詞兼有動賓與偏正結構，前者指效仿學習天道，后者指為師之道，既然人道出自天道，師道與天道也是一脈相承。教師地位的崇高且重要，取決于其所承載的“道”。“道”是儒家最高的人生境界，也是教育的終極目標。正如孔子所說，朝聞道，夕死可也。當個體的人格與“道”交融為一時，也就具備了像“道”一樣至大至強的神圣力量，憑此力量，窮能獨善其身，達能兼濟天下。孔子主張“志于道”(以求道為志向)，就因為“道”乃一至高的精神境界。孟子“大丈夫”的理想人格，之所以具有“浩然之氣”，正是得道者的精神寫照。
道家則認為道只能體認，無法言傳，如老子說道可道非常道。莊子最早表現出反專業化的傾向，他以混沌為例，證明生命本體與人為修習的背反。當道家批評儒家“失道而后德”時，儒家要致力的也正是修德而進道。孔子所主張的“君子不器”意識，以及從其與四子談人生志向所透露的“春風沂水”的企慕，似乎與莊子思想并無異趣。
儒家教育的理想目標當然是“圣人”，而作為“圣人”理想人格的基本特征，就是“仁(德)智統一”。仁、智的統一，也意味著倫理學和認識論的統一。但在孔子那里，認識論是從屬于倫理學的，知的對象、內容和方法都與仁(德)分不開。所謂“知”，主要是知人類之德行；所謂“學”，主要是學治國之大道；所謂“思”，主要是思修己之途徑；所謂“行”，主要是行利民之大事。認識過程和修身過程被高度整合，智慧也被融化于德行了。可見，孔子的理想人才目標是以品德為主導因素的。君子、賢士雖是遜于“大圣”的人才，但其衡量的標準仍然相同。如孔子認為一個合格的君子就是既能“修己”，又能“安人”。而德政是要靠賢士來推行的，如果說修己主要體現為品德，那么治人主要表現為才智，孔子的為學順序既然是由修己出發到達治人，顯然也就蘊含了倫理本位的教育價值觀。
在孔子那里，教育的理想目標畢竟是一個價值復合體，所以君子、賢士、圣人都具有全知全能、盡善盡美、功德相濟的特點。到孟軻時，則將倫理價值本位發揮到極致。孟子認為，自夏以來的學校教育傳統，
賢士之所以會具有“大丈夫”的理想人格，就在于他學得并保持了“道”。他認為作師乃君子的責任，理應比一般的士更受社會的尊崇，所以他把師與國君并立，所謂“天降下民，作之君，作之師”(《孟子·梁惠王》)，甚至有時還要把師凌駕于君之上，所謂“是王者師也”。(《孟子·滕文公》)可見，儒家賦予教育最高的價值，確立了學統和道統高于政統的理念。正因為教師代表至高無上的道，他是道的物質承受者和體現者，所以他也有至尊至貴的地位。
中國自古有人師和經師之分：人師是指那些能體現道義，能用人格感化學生，能以己身為學生、為社會民眾做表率的教師；經師是指那些傳授記問之學的教師，也就是韓愈所謂的“授之書而習其句讀者也”，不能承當起“傳道解惑”的大任。自孔子以來，歷代教育家都強調教師在道義上的感化力量，都推崇教師的人格榜樣作用。中國傳統的教師主要擔負了傳播倫理政治文化的職責，他們自覺或不自覺地成為替天行道、替君行道的工具，教師作為道德的楷模，受到社會民眾的禮拜。韓愈要以周公、孔、孟的道統承繼者自任，實際正是對漢代以來經師的術業專攻對道統肢解的擔憂。他作“師說”旨在重振“師道”，即師孔孟之道，從中也反映出師道與經業的沖突。后世的所謂宋儒與漢儒之爭，實質還是師道與經業矛盾的表現。
推重倫理政治教育的韓愈雖然有“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的名言，但也僅停留在承認弟子可以與教師“同賢”，而不是“更賢”，其原因就在于倫理范型是無法超越的。當教師成為學生道義和人格上的效法楷模時，最理想的教育效果自然是既不能“不及”，又不能“過之”。由于教師是“道”的物質承受者和傳播者，在某種程度上，教師就成為“道”的象征而與“道”等同化了，因此，凡是對教師的偏離，也就是對“師道”的背離，這無疑是“離經叛道”。于是在倫理政治教育中，“師道尊嚴”的效應是學生人格的趨同性。同時，教師的榮譽也對本體的自我需求造成了嚴重的壓抑。當教師承擔了培養統治階級人才和為廣大民眾做表率這雙重大任時，社會自然對他們提出了很高的要求，這也使一般人望而卻步。 中的文化內涵和人格特征主要體現在：領袖群倫的風范和廣泛的道德影響力，仁智合一、知行兼具的人世楷模，大道不器、周游萬物的認知境界。這種教師理想是中國傳統師道的價值核心。
不難發現，中國師道秉持的是貴族教育的理念，孔子所謂的有教無類，指的是教育對象的普及，但其教育宗旨是能修身安國的賢能之士，并非善于謀生的技能之士(如倡導平民教育的墨家所致力的農士，孔子對此不屑一顧，直謂：吾不如老農)。當儒家的師道遭遇近代工業文明的洗禮時，中國的教育也面臨前所未有的危機，這就是來自世界工業革命后學校分科教學和專業取向的不斷發展及強大。
首先是職業定位對學而優則仕的沖擊。中國的士農工商與其說是職業分途中位次的優劣，倒不如說是士凌駕于諸職業之上的非職業的優越。但在世界工業化進程中學自中國科考的西方文官制度，正是從社會分工的制度安排上給工作人員的職業定位，與商人(企業家)相比，并無優勢可言。章學誠指出：古人之學，治教未分，官師合一，而后為之較易也。彼時從事于學者，入而申其占畢，出而即見政教典章之行事，是以學皆信而有征，而非空言相為授受也。(《文史通義·原學中》)這一官師合一的傳統優勢隨著現代化進程與中國社會的變革正逐漸消失。
其次是實科教育(科學)對古典教育(人文)的沖擊。實科教育是職業技術的謀生教育，貴族教育是統治者后備人才的教育，又是貴族階層的休閑藝術教育，中國傳統的教學內容多為講究修齊治平的儒家經典以及文史辭章等古典人文學科，自然科學及技術則備受冷落。隨著世界工業文明的發展，特別是近代以來科學主義對中國的影響，導致人們對科學的迷信。科學獨大的局面，使人文精神不斷地退守。傳統師道所承載的人文精神及相關的人文知識則失去了往日的魅力，教育的功利性正不斷侵蝕著人文教育的領域。
再次是個性教育對社會(集體)教育的沖擊。個性教育強調尊重個性差異、鼓勵個性發展，主張針對不同的個性特點采用不同的教育方法和評估標準，為每
個學生的個性充分發展創造條件，從而使每個人都具有高度的自主性、獨立性和創造性。社會教育則強調個體要掌握基本的行為規范，其行為要與社會相適應。中國傳統師道的基本特征在相當程度上體現了“禮治”的規范要求和集體行為的人格楷模，而在漢代以后更集中反映了維護忠孝的三綱(君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱)五常(仁、義、禮、智、信)的倫理準則。為了實現社會整體的穩定，它需要壓抑個人的欲望和要求，將個人融合于整體之中。而個性教育的張揚，侵蝕和毀壞著傳統社會整體聯系的自然紐帶，引發個人脫離整體而獨立，釋放個人獨立和自我滿足、自我實現的欲望和本能。五四新文化運動以后，中國教育的人本意識日益突出，個人的權利和追求不斷高漲，教學方法亦主張順應自然，適應學生的心理過程，挖掘學生的內在潛力。改革開發后，學校教育重視個體需要的滿足、個人潛能的發揮，強調個體的自覺能動性，追求人性解放的精神，這有力地促進了個人的主體積極性和創造性的發揮，同時也對傳統師德為表率的集體教育模式構成了挑戰。
復次是民主觀念對權威意識的沖擊。傳統教育體系中“師徒如父子”、“師道尊嚴”思想根深蒂固，教師往往采用家長式教育方式，教師永遠是不容置疑的絕對權威，學生對教師則言聽計從。在“傳道、授業、解惑”的傳統師威制約下，教師站在上層，學生處于下層，凸顯的是知識的固化傳遞，忽視的是學生思維能力和創造能力的培養。但隨著人類經濟和技術尤其是信息技術不可阻遏的進步，隨著社會交往的擴大和教育水平的提高，社會變得越來越平等，人們的獨立自主精神和自治能力在不斷提升，公民的政治參與意識日益增強。這一切都推動著民主意識的不斷高漲。學校教育民主化進程使學校的管理模式和師道傳統經歷著比以往任何時代都更深刻的變革。特別是當代社會的民主形態和表現方式正經歷著深刻的變化，大眾傳播媒介的發展為民主精神深人學校提供了有效的技術手段，它使學生更廣泛、深人和直接地參與學校管理和教學改革，沖擊著傳統的教師權威并顛覆了以往的教學模式。
最后是多元取向對單一標準的沖擊。中國傳統的農業社會及計劃經濟時代，社會價值體系高度統一，奉行單一的社會價值取向，對自我的存在持否定的態度。政治上高度統一，集體主義觀念突出，個人利益往往被忽視。科舉考試文化更強化了單一標準下的人才培養模式。隨著市場經濟的發展，人們的價值觀念發生了轉變，特別是由社會經濟結構多元化引發的社會分配結構的多元化、社會利益結構的多元化、社會組織形式的多元化、社會就業方式的多元化和生活方式的多元化等等，正極大地影響著當代學生的價值取向。其價值觀念呈現出相對性和多元性的特點。教育領域的相應變革，也為學生價值取向的轉變提供了寬松的校園環境，教育的評價標準也呈現出多元化的趨勢，學生更多地以自我價值來衡量學校的教育，進行自主的判斷與自主的價值選擇，不再以權威和單一的目標來定義得失成敗，從而對教師權威的絕對性和規范的單一性構成強烈的沖擊。多元評價正成為當今考試改革發展的新方向，它將促成社會結構的分層標準從傳統的單一倫理(政治)標準向復合分層標準轉變。價值取向多元化是市場經濟發展和教育變革的結果，也反映了當代社會發展的特征。在教育多元價值取向的條件下，教師如何構建主導性(教育性)價值取向，教師又如何應對教師評價多元化所造成的沖擊，這無疑是對自身地位和工作價值的新考驗。
基于世界教師教育的發展趨勢，中國教師的專業化進程正呼喚著師道的重建，其基本的架構將呈現下列精神向度。
人類社會正經歷著向知識社會的轉變，知識正日益成為經濟發展和社會進步的核心因素。知識社會建立在充分認識人類的需求和權利的基礎上，它的基本特征是包含性、兼容性、平等性、開放性和參與性；知識社會的發展不僅受技術力量的驅動，更受民主意識的推動，其建立是人類因素和技術動力的結合。學校作為保存、獲取、利用、分享和創造知識的現代服務機構，是發揮個人、團體和民眾潛能的最有力工具。知識與信息以空前的數量產生和極快的速度傳播的同時，也存在著知識鴻溝或數字鴻溝現象，亦造成信息的超級膨脹和學生的信息迷茫。教師在促進知識保存、知識傳播、知識利用和知識創造方面擔負重要職責，他并非在知
識的汪洋大海中隨波逐流，而是具備著引領知識社會發展方向的教育智慧、遠見卓識和非凡勇氣。 教師都是發展中的人，教育的目的正是求得雙方更好的發展。但就整體而言，教師的發展在這一階段應該超前于學生，學生有很強的“向師性”，所以教師應該首先敢于相信自己、充分地施加自己的教育影響。因此，專業化的教師要有正確的教育理想和信念，對教育有深刻的洞察，具有先進的學生觀、課程觀、質量觀和教學觀，具有匯通各類知識和提供綜合咨詢的能力。要具備專業道德，即對學生和教育事業有強烈的責任心和使命感，有良好的修養和道德情操，以身作則，率先垂范，是學生的人生導師和榜樣。
現代教育目標應具有公民價值的普適要素，如：人本、自由、民主、理性、仁愛、寬容、協商、互助、持續發展等正為改革開放以來的中國學校教育目標所包容。教師的教育理念要本著與時俱進的原則，拓展學術視野，提升精神境界，開發領導潛能，以新時代的教師形象發揮重大的社會影響力。
教育的價值就在激發師生的生命意義，人不僅是物質生命的存在，更是精神生命的存在，他不僅要適應自然環境和社會現實，還要超越環境和現實，換言之，人始終處于未完成的狀態，需要不斷學習成長，教師的責任就是促進學生的生命追求，教師的有意識活動，就會在學生生命與意義之間架構起橋梁，推動并激發學生生命的獨特意義。教師對學生生命意義的激發，包括關愛學生生命、認識生命限度、凸顯人格價值以及追求生命卓越。教育是一份職業，更是一門事業和一種藝術。藝術的生命在于日臻完美，所以教師必須不斷地學習教育理論，努力提高自己的教學技藝。因為有了這份追求，生命變得充實而富有情趣，亦能煥發出無窮的活力!
在激發學生生命意義的同時，教師也在激發自我的生命意義。對教師而言，從事教學工作應是他們畢生的事業，也是其甘心投入并不斷從中收獲快樂的職業，更是體驗超倍幸福的創造性藝術：他們向學生所付出的積極情感不僅使學生體驗到快樂，而且學生給予他們的回報也讓他們感受著綿延的快樂；他們不僅在教學活動中享受著學生進步帶給他們的幸福，而且他們也在職業活動中感受著自我發展帶來的幸福。同時，教師也在收獲三重的快樂：學生的健康成長使他們意識到自己生命的延續，家長與社會的感謝使他們看到自己生活的價值，品德靈魂的凈化使他們永葆未泯的童心。于是，他們的自我價值在服務社會的創造性活動中得以體現，他們的個人理想融人到社會的進步當中，而教師這一職業成為他們參與社會創造、實現自我理想的有意義活動，成為他們個人幸福生活和持續發展的不竭源泉。
傳統的教育制度是為金字塔式的勞動力設計的，是工業社會人口中大部分為廉價原始勞力狀況的反映。學生也像是制造業工廠的原始材料一樣被放人不同的程序，根據質量被挑選。現代社會留給廉價、原始勞力的余地越來越少。學校有責任使學生具備能力，找到為社會做貢獻的職位。為此，教育要促使每一個人都能夠自覺學習。這被視為教育的任務，也是終身學習概念的基本含義。終身學習不是教育的理想，而是社會現實迫切的需要。所謂終身學習是指貫穿人生全過程的學習歷程，此歷程包括正規、非正規及非正式的學習活動，旨在配合人生各階段的社會角色與發展，以達到發展個人潛能、提高生活質量、促進社會發展的目標。終身學習的概念是綜合了終身教育和學習化社會的基本思想而存在的。終身學習是貫穿人的一生的包括一切學習類別、學習形式、學習方式和學習內容的旨在不斷發展個人潛能以滿足自身發展和社會發展需要的過程。終身學習具有全面性和連續性、統一性和開放性、自主性和靈活性、目標性和需求性等特點。可以說，沒有終身學習的理念和能力就難以在21世紀生存。
基礎教育要為學生一生的發展夯實基礎，大學教育則需最大限度地保證學生畢業后在未來有廣闊的職業適應性。目前世界范圍里的課改趨勢是：強化普通教育，弱化專業教育。社會期待未來一代有如下特點：領導力、合作精神、問題意識、自我管理、實效性、適應性、分析和綜合思維、全球意識、終身學習的動力及持續發展的能力。終身學習是21世紀人類的生活方式，培養學生的終身學習愿望和能力是教師義不容辭的責任，也是基礎教育新課程改革的出發點和歸宿。
現代社會對發展年輕人綜合適應能力和創造能力不斷提出新的要求。顯然，社會希望從學校里出來的是具備高素質的人，而不僅是擁有大量信息的人。目前學校教育的現實是學生所學和社會所需嚴重脫節。美國“商業高等教育論壇”為此提出四點建議：在核心課程中學習靈活的、跨功能的技能；將個人品質的發展與課程一體化；提供真實生活的學習經歷；為變換工作場所提供職業服務。香港課程發展委員會則強調為學生提供六種學習經歷：基本技能的學習、社區生活、真正生活中的工作經歷、社區服務、審美與運動經歷、個體化的學科興趣等。因此，教師必須超越學科的狹窄劃界。學校不再僅僅是學生作為個體學習之地，更是教師和年輕同伴一起生活、一起學習的共同體。教師在其中僅作為有著豐富經歷的長者，分享年輕人的經歷，幫助其做出合適的選擇。
美國人本主義心理學家羅杰斯從心理咨詢的角度，把“促進者”引人教育領城，從而區別傳統意義上的“教師”。他認為教師在教學過程中的作用是：幫助學生厘清自己想要學習什么，幫助學生安排適宜的學習活動與材料，幫助學生發現其所學內容的個人意義，進而維持某種促進學習過程的心理氣氛。這種教師工作的價值意義，與新課程改革所確立的以學生發展為本的目的觀、強調全面關注學生的素質發展的理念是一致的。教師作為學生發展的促進者，就應當關注其作為活生生的個體的全面而自由的發展，教師要超越傳統的“知識傳授者”的角色定位，自覺服務于學生的發展。
(五)創造自我價值 動不僅能滿足社會發展的需要，同時也能滿足教師個體生存、發展和自我實現的需要，因而教師具有兩方面的基本價值，即教師勞動滿足社會需要時的社會價值和滿足勞動者自身需要時的個人價值。以往人們對教師發展的理解過于狹義，這種理解使得目前的教師教育及各種師資培訓幾乎都將重點放在教師掌握學科知識及提高業務水平上。其實，這樣訓練出來的教師仍然只能成為“教書匠”或“知識的容器”。依據時代變化須全方位拓展教師發展觀，教師的發展是教師作為人的全面發展，因此，必須從單一的教學技能發展到教育教學專業技能發展，從專業技能發展到教師工作、學習、生活等各方面的發展。只有這樣，教師才能均衡與協調自我的職業需要和生活需要，才能從自己的成長中感受工作的意義，體驗生活的甘甜，理解生命的價值。
教師的價值具有兩重性——主體屬性和客體屬性。作為客體屬性，教師應不斷滿足人類和社會文明發展的需要，不斷為人類發展做出貢獻。社會對教師的需要，教師本身的職業特殊性，使得教師的社會價值具有教師的貢獻與享用的統一、社會價值與個人價值的統一等特征；而教師作為主體屬性，則要不斷提高自身的素質，發揮內在的主體積極性，才能在不斷提高自身價值的過程中，完成促進人類文明發展的歷史使命。教師價值也是一種關系范疇，從價值的結構看，教師的價值分為自我價值和社會價值。教師的社會價值指教師個人的教學、科研活動對他人和社會需求的滿足。教師的自我價值則是教師個人的存在和活動對自身繼續生存和發展之需要的滿足，它不僅表現為教師對自身生命存在的肯定，而且表現為教師個人對自尊、自愛、自強的需要和自我實現的滿足。
在科學發展觀指導下的中國特色社會主義發展階段，廣大教師正在超越過去那種脫離社會實踐和充當統治階級傳道、衛道的御用工具，轉化成為現代物質、精神、政治、社會和生態五個文明建設大業的重要成員。現代教師在繼續發揮其道德教育和文化傳遞等功能的基礎上，其職業功能得到了空前的擴展，這就是通過自己的創造性教育勞動，傳播和創新科學技術和人文社會知識，引領社會發展，為社會主義現代化建設提供巨大的智力支持和精神動力。教師在創造社會價值的同時，也在創造著獨特的自我價值。
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