漢字學是以漢字作為研究對象的一門語言學分支學科，主要研究漢字的形體以及漢字的產生、發展及其發展規律等。漢字學大約在解放后才有學者明確提出來。我國著名語言文字學家、東北師范大學教授王鳳陽1989年出版了《漢字學》，此書共76萬字，是一本把漢字作為一個體系進行整體研究的漢字學專著。因此，很多教師在教漢字時不懂字理也在情理之中。
不懂就應該學，學無止境。這自然是真理。隨著字理識字慢慢地被教師們接受并開始嘗試，很多專業院校的教授也在字理識字方面做了很多有益的研究，出了一些有關字理識字的專著。如特級教師黃亢美老師的論著《字理教學手冊》就是介紹漢字的產生和發展以及在教學中如何化繁為簡的通俗做法的一本好書，內容雖然不深，但是涉及到古文字由圖形發展，到抽象的符號，再到文字這一復雜過程，另外，從甲骨文到現代漢字，漢字的形、音、義都發生了種種變化，有些本來是有字理的，在變化中失去了字理，成為無理據的記號。有些字的造字理據連漢字學專家都不清楚。現在能看到的最古的成批漢字是殷商時期的甲骨文，甲骨文有一半字到現在還不認識。六書里的假借字，字形和字義沒有什么聯系，說不出字形和字義的關系。據有關專家抽樣統計，現代漢字的理據度大約在50%上下。
試想，這是一種目前還不夠完善的知識體系，教師如何去系統地學習？如何去有效地實踐？難怪在平時的教學實踐中，很多教師在完成識字教學任務時，常常為了一個字的字理傷透了腦筋。記得有一位低年級的教師在執教《棉花姑娘》時教學“盼”這個生字，因為這節課要參加省錄像課的評選，教師希望自己能用字理識字的方法教這個生字，使這一教學環節成為本節課的教學亮點。于是，她上網查閱了很多資料，也咨詢了很多教師，但是結果不盡如人意，壓根兒就不知道“盼”這個字的字理是什么，該用什么樣的方式來呈現。還有一位教師在教學“游”這個字的時候，為了讓學生記住這個字，就編了一句順口溜“方方正正一泳池，大人帶孩子去游泳”。結果被一聽課的專業教授批評為：“不懂還教？”就這樣，很多教師被漢字本身的局限性所“累心”，苦苦掙扎在字理識字的一些怪圈里。
有的漢字的字理相對比較淺顯，對識字教學是有益的。但是，要把這些漢字的演變過程一一展現出來，讓學生能一目了然，如果單憑教師的口頭講述，肯定是行不通的。在現代多媒體廣泛運用的時代，精美課件似乎成了解決這一困難的金鑰匙。
有一位教師運用字理識字教學法教學“木”字。她分三個步驟來教學：一是字形，“木”的第一筆“一”表示樹的枝杈；第二筆“丨”表示樹的主干、樹身；下面的第三、第四筆“丿乀”表示樹根。“木”是一棵樹的形象，所以叫象形字。為了使教學達到形象直觀的效果，必須要通過色彩鮮明的課件把樹的枝杈、主干、樹身、樹根都逐一展示，再把古文字的演變過程也一一演示。二是字義，它的本義是樹，如“樹木”。再進一步引申，就出現兩種情況：一種與樹木意義接近，如“木料”。另一種與樹木意義很遠，如“麻木”，指人沒有正常的感覺，就像樹木一樣無動于衷。這也要通過活動的課件出示不同的相應畫面。三是讀音，因為這是象形字，直接用這個字形表示字義，所以，語言中怎么叫這種東西，這個字就怎么讀。這種象形字不表示讀音，其字音需要死記。這一步倒不需要課件。不過后面還要告訴學生用“木”再造的字有兩大類：一是形意類，即用“木”這個形表示相關的意義。例如“本”，在“木”下加“一”，表示這是樹根；又如“林”，是兩棵樹，即一片樹。二是意音類，即用“木”字表示相關的意義或聲音。如用“木”作為聲音符號的“沐”讀“木”，指沐浴；又如用“木”作意義符號的“板”“材”等字，左邊的“木”表示這類字都與樹木、木材、木制器物有關，右邊表示字的讀音。這些補充說明同樣需要精美的課件配合出示。至此，這位教師才認為字理識字教學法把“木”說透了。
這位教師為了用字理識字法教這個“木”字，可謂煞費苦心。每夜查閱各種資料分門別類地整理不說，單說配合教學步驟的幾張精美的課件制作，就花費了她三四天的時間，并請電腦教師專門替她制作，如此大的精力、物力、體力的投入，讓她筋疲力盡。試想，如果每個生字的字理教學都要如此投入的話，那么，最終的教學效率會如何呢？
眾所周知，小學識字教學任務大部分是要在低年級完成的，而低年級小學生的注意力不穩定、不持久，且常與興趣密切相關。生動、具體、新穎的事物，較易引起他們的興趣和注意，而對于比較抽象、枯燥的話題，他們則不感興趣。運用字理識字難免要追本溯源到古漢字。有人說：古漢字有時是一幅畫，有時是一首詩，有時是一個哲理，它涉及到戰爭、祭祀、婚喪嫁娶、起居飲食、刑殺、農業及倫理觀念、宗教信仰等諸多領域。所以，運用字理識字就不可避免地涉及到要講解這類對低年級小學生來說比較陌生的話題。
曾看過一個案例：某一名校的一位教師在為學生上《歡慶》一課，教師用課件展示了國慶雄壯的閱兵方陣、五彩繽紛的煙花的精美畫面后，進行識字教學。在教學“祖國”的“祖”字時，教師把“祖”字拆開，先教學“礻”部件，出示課件：讓學生明白“礻”旁的字大都與祭祀、崇拜、禱祝有關。接著再教學“且”部，同樣出示課件：介紹了北京代寫論文“且”是過去人們祭拜祖先時放在桌上的牌位，并且用課件演示了這個字的演變過程。課堂上，學生被畫面“亂迷幻眼”，看似興趣濃厚，熱熱鬧鬧。課后據了解，這個班的不少學生把“祖”字的“礻”寫成了衣字旁。
還聽過一節識字課，教師在教“雁”這個字時告訴學生，“雁”里面有個“隹”，這個字讀“zhuī”，是大鳥的意思，當鳥飛累了時停在哪兒呀？學生依據自己平時的生活經驗紛紛說停在屋檐下、停在樹上、停在電線桿上。教師解釋說是停在懸崖的縫隙里，這個“廠”字就像是懸崖。學生似懂非懂地回答“懂了”。
以上兩個教例教師都運用了字理識字法教生字，在教學的過程中，教師講解到有關祭祀、民俗等常識，還教到了除生字外的一個生僻字“隹”字。學生們在接受到這么多的信息時，他們應該怎么合理地處理并有效吸收這些信息呢？這樣教是不是加重了他們識字的負擔呢？
其實，我們應該看到一個事實——不是每個字都能說出字理，也要明白教師為了字理識字法可能要付出教學效率不成正比的努力，更要了解學生在進行字理識字時可能會迷失方向的現狀。這些隱含在字理識字背后的“累”都應該引起我們的思考。凡是能說清楚字理，而且字理易于被學生接受的，就要利用字理；對那些說不清字理的字不能強作解釋，可以采用別的識字方法去教學。
本文來源網絡由中國學術期刊網（www.qiangmiba.com)整理發布，本站轉載的內容出于非商業性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內容的真實性。如涉及版權等問題，請與我們聯系，我們將立即進行刪除處理。
