摘要： 音樂人類學理論的一個核心思想，即研究與音樂相關的各種文化現象。作為音樂人類學家的約翰·布萊金，從文化的視角出發，提出了他的有關音樂的文化分析和文化并置的教育觀念，認為音樂是不同和民族自身文化的體現，它們各具特色、相互平等、多元共存。這種思想對于充實和發展多元文化音樂教育體系，建構當今的實踐音樂教育范式有著十分深遠的影響和重大的意義。
“世界音樂”最早倡導人之一的約翰·布萊金（1928-1990）是一位在當代音樂教育領域做出重要貢獻的人物。從他在英格蘭的音樂起步，到他對南非音樂的實地考察，從音樂人類學的視角提出了一系列有關音樂思想行為和價值觀念的創見，呼吁并倡導將世界音樂納入學校課堂。對此，音樂人類學家布魯諾·內特爾在布萊金《音樂、文化和體驗》一書的《前言》中曾高度評價，認為他“創造了許多改變和擴展學術研究發展方向的思想，同時廣泛且極大地影響到音樂研究的領域”［1］。筆者在邊譯邊學布萊金音樂論著的過程中，深深感到他的音樂教育理論的深刻和精辟。他關于音樂概念的人類學視野及文化內涵，以此為基礎的“文化并置”音樂教育思想，可以說不僅奠定了多元文化音樂教育的理論基礎，而且豐富和建構了不同于傳統音樂教育的音樂人類學的后現代哲學體系，從而宣告了西方音樂基礎主義永恒性的終結，乃是音樂教育的一個重要革新。
可以說，有關“音樂與文化”的研究，乃是音樂人類學家們長期以來探討的一個經典性的研究論題。他們認為：“音樂是一種文化的普遍現象，所有文化都擁有它們的音樂。每個社會都有一種與其社會相聯系的音樂體系，社會的其他文化，社會的多階層、各種年齡群體和其他社會支系，也擁有它們支系的音樂。”［2］35在每個具體的社會環境中，人們用包括音樂在內的文化符號體系得以溝通、綿延和傳續。因此，“音樂人類學”理論既研究音樂的聲音、概念、行為，也研究與音樂相關的各種文化現象。
在音樂與文化關系的思考中，學界尤為重視美國學者梅里亞姆的研究成果。據海倫·邁爾斯《民族音樂學導論》所言，梅里亞姆于1960年先是提出了“the study of music in culture”（“音樂在文化中的研究”），由于當時人們的認識普遍停留在“音樂非文化”（音樂≠文化）的階段，所以他提倡將音樂安置于文化中去研究。隨著研究的進展，他認識到越來越多的音樂現象與文化的內在聯系，于是，在1973年修正為“the study of music as culture”（“音樂作為文化研究”），提出應將音樂視作為文化（音樂≈文化）來認識。至1975年，他進而更正并強調“music is culture”（“音樂本身就是文化”）（音樂=文化），認為沒有任何一種音樂可以脫離其生存的文化環境。
伴隨著“人的音樂性”問題思考的還有一個重要音樂人，這就是約翰·布萊金。早在20世紀50年代，布萊金在具有非洲特點的德蘭士瓦地區的文達人中進行田野考察。通過將近兩年的實地調查和對文達人的生活習俗、社會文化的深入體驗與研究，他不僅感受到了文達人音樂獨特的文化特征，而且由此使他“更深刻的理解了他‘自己的’音樂”。1955年美國成立音樂人類學協會時，布萊金強調了音樂在文化中的重要地位，提出將音樂人類學定義為研究“文化中的音樂”。布萊金認識到所有的音樂都要通過人們之間的相互聯系來傳遞與表達意義，而“對不同音樂風格和技巧表面復雜性的區分并不能告訴我們任何有關表達的目的、音樂的力量以及有關創作中的智力組織方面有用的東西”。［3］序24音樂的意義是由不同的文化傳統、社會結構、自然環境以及個人經歷所決定的。正是由于對文達地區的實地調查研究，使布萊金看到了“文化”在“音樂”體驗中的獨特作用，進一步證實了“音樂中的文化”與“文化中的音樂”等音樂人類學的主題，回答了文化屬性在“人的音樂性”中的地位。對此，他在《文達孩子的歌》一書結尾中寫道：
我對文達兒童歌曲的細致分析可以證明：對人類組織的音響的文化背景的分析能夠告訴我們許多有關文化不同方面的內在相互關系以及人類的思想狀況，尤其是人類創作音樂過程中的思想。［4］ 198
過案例分析，立足文化語境，從內容、功能構成等角度考察文達人的音樂性質。如，通過對文達幼童在搖籃哺育期的哼唱歌謠以及女童啟蒙教育的歌舞程式等調研，他就發現文達人的民族文化、習俗在兒童音樂（歌唱、演奏、舞蹈）及其成長發展過程中的重要作用。對文達兒童來說，歌唱和舞蹈并不是為了表演、炫技，而是他們自身的一種生存發展和社會生活的有機組成部分。文達兒童自幼年到成年，在許多場合中，往往就以歌舞這種方式來表達自己的思想、情感和欲望，以及聯絡和溝通與成人和同伴之間的人際交往，歌唱與舞蹈與他們的生命成長的每一天幾乎都有著不可分割的聯系。由此，布萊金進一步認識并建構了他的“音樂文化分析法”：也就是要求著重深入研究、分析與比較某一音樂作品其創作過程中的、有關民族、地域及其文化傳統與風俗習慣，以及個人與群體等諸多主客觀因素對音樂的作品形成、內容形式乃至發音原理與方法等的關聯、作用和影響。
在實地調查之初，布萊金心中亦存有將非洲音樂視作“他者”的偏見。對此，他在《人的音樂性·前言》中真實地記錄了他走向音樂文化分析的心靈過程：
是南非的文達人首先打破了我的一些偏見。他們介紹我進入了一個新的音樂體驗的世界，并使我對“自己的”音樂有了一個更深刻的理解。我一直將音樂理解為一種有序音響的體系，它是由一套積累的規則和一系列不斷增加的經許可的音響模式范圍所構成，并由被認為是擁有特殊音樂能力的歐洲人所發明并研制出來的。通過將不同的“聲波對象”與不同的個人體驗相聯系，通過不斷聆聽和演奏某個被認可的作曲家的音樂，以及通過選擇性的加強被認為是與階級利益無關的客觀審美性體驗，我獲得了一套表演的曲目和創作的技巧，同時音樂的價值如所預料的也正是社會和文化環境的結果。［3］23 他提出：“我們應該在人類的結構模式之間、在有組織的相互作用下而產生的音響模式之間，去尋找它們的關系。”［3］26他不無感慨地說：“在文達人中將近兩年的田野調查的主要結果以及試圖通過對12年來我的數據的分析，使我確認我開始明白了文達的體系。我不再如過去一樣清晰的理解歐洲‘藝術’音樂的歷史和結構；并且除了將它們當作商業標簽之外，我看不出對‘民間的’和‘藝術的’音樂術語之間進行區分有什么用。”［3］序24他由此真正確切地認識到了：人類各種文化、社會和民族，沒有價值上的差別，只是觀念、行為和由此產生的具體產品的不同；不同的社會結構和社會屬性影響音樂的形式和內容，不同的音樂行為方式體現了不同的社會結構和屬性，也就是說，音樂中體現了文化，文化中包含了音樂。
如今，眾多的音樂學者都已普遍認同了音樂是一種具有象征性、社會性的文化種類，并把音樂作為文化體系的分支來進行研究。而這一音樂人類學所強調的對“音樂中的文化”和“文化中的音樂”進行研究的理論和方法，正是由于布萊金等一批音樂人類學家們研究并堅持的結果。當然，它也構成了布萊金不朽的音樂人類學遺產的主要部分。
從古代的“托勒密的世界模型”認為世界本由三個洲（歐洲、亞洲、非洲）、一個中心（希臘和羅馬）組成說開始，到近代出現的“西方民族中心主義”（以歐洲為文化中心），反映了歐洲近代以來隨著經濟與科技發展起來的對自己近代文化的自傲和推崇。“歐洲文化中心主義”認為自己是世界上唯一“先進的文化”，其他文化也必須同化和走向這種“標準的文化”，并以此要求甚至強迫他種文化服從自己。在音樂學界和音樂教育界，受這種思潮的影響，自19世紀以來，所謂“音樂先進論”、“音樂進化論”即以歐洲音樂為高級、為楷模的“歐洲音樂中心論”。他們錯誤地認為，“音樂是從‘簡單’發展到‘復雜’的進化”［5］158，“無文字的民族的‘簡單’音樂，是音樂集體的產物而不是作曲家和創作表演者個體的作品”［5］前言x；“歐洲音樂的發展及其藝術體系高于其他音樂體系之上”［5］13。近代以來，隨著大量的歐洲音樂作品通過表演、音樂教育和經濟與殖民的擴張，更是進一步擴張到了世界各個地方。因而在音樂教育中普遍以“歐洲音樂”為標準，而忽視自身的存在，乃至以“歐洲音樂”替代了自身的民族音樂。
受文達人音樂啟示后的布萊金始終都在致力于對這種傳統音樂教育的觀點和理論的否定和批判。他認為，社會的
發展和技術的進化，并不能被看做是人類智力潛能的象征或普遍文化進化水平的象征。非洲的民間創作的音樂未必就低于西方交響音樂家的智力水平，那些“單純音響”的產生也同樣有它自身獨特的發生原理。對此，他說：“經過實地的科學調查，‘民間’音樂中的不規則節奏不是粗俗表演的結果，而是音樂思想的有意表達。”［5］53在某種意義上，“民間”音樂比“藝術”音樂的創作更貼近自然，它們不規則節奏乃至認真的重復（并不是所謂‘簡單的重復’）乃是一種文化的、習俗化的行為。［5］54由此，通過細致比較邊緣文化音樂與歐洲音樂，布萊金進一步認識到了“邊緣文化”的意義，逐漸形成一種去除中心的“文化并置”的音樂觀念。
布萊金提出世界文化是多元共存的，在音樂教育中，應當樹立多元的、開放的教育觀念。正如他在《對所有音樂的常識性觀察》書中所論述的那樣：對英國音樂教育來說，“既然當今英國社會從形成至今兩百年間的本質是一個多文化社會，那么，將世界音樂進入學校教育正是一個顯示英國音樂教育特色的事情：它將承認多種起源的音樂并且多種生活方式并存，同時通過共同探索音樂發展的志向激發英國民族的整體情結。”［5］133在傳授世界音樂的措施與政策上，他認為實施世界多元化音樂教育，不僅包括發揚本國民族成員的文化遺產，同時還要向外看，走出去，努力探索與接觸本土之外的沒有包含在本國范圍內的其它地域和民族的音樂精華。［5］149傳授世界的多元音樂同保持傳統音樂的一體性并不矛盾，而是相輔相成的。應該說，布萊金將這種“文化并置”理念運用于音樂教育，以“邊緣文化”的價值觀批判與否定了傳統的歐洲“中心文化”教育觀念，從而使音樂教育從歐洲音樂的視野，轉向全球性視野，乃是對音樂教育的傳統模式的一個重大革新與突破。
音樂人類學家內特爾在他的《中心的游覽:音樂學院的音樂人類學反思》(1995年)一書的前言部分，就曾談到了他對這一觀念的認識與肯定，并較深刻地談到他對“文化并置”音樂教育的實踐中的認識與體會。他說為什么音樂人類學能夠吸引他四十多年，是因為：一是使他有機會聽到了完全陌生的、意想不到的音樂音響和感受到完全不熟悉的音樂觀念；其二，使他學會了如何看待世界各種文化以及聆聽各種音樂，而沒有任何現成的價值判斷；其三，學到了把握一種音樂文化的切入點，如何綜合的完整的理解一種音樂文化；其四 ，用一種圈外人的觀察來重新認識和評價自己的音樂文化。［6］246
在當今全球化時代，多元文化音樂教育已開始進入了各國音樂教育學術界的研究視野。在音樂人類學的視野下，世界多元文化音樂教育開始將不同的音樂文化并置，將它們看作是價值平等的不同的音樂表現形式。各國的音樂教育也開始從歐洲音樂轉向世界音樂；從單一文化的、單純的音樂觀念的學習轉向對音樂多元文化的、綜合的理解和學習；從以知識技能教學為主的“音樂工藝模式”轉向以文化理解與交流為主的“音樂文化模式”。
建立在18世紀美學基礎上的審美音樂教育哲學，是在20世紀五六十年代發展起來的。這一范式主要認為音樂教育的主要任務是情感的激發與培育，要求教師在教學中，通過音樂作品，使學生獲得情感上的美的感受與體驗。但是，這種范式僅局限于音樂作品本身而忽略了音樂創造的本質和重要性。特別是只看到了音樂作品而忽視了音樂作品創造的過程——具體的人的創造行為與具體的作品的創造的語境，即社會、民族、地域、文化、風俗習慣等諸多因素對音樂作品產生的影響。 ，音樂人類學者較早提出了質疑。如梅里亞姆曾對音樂的功能進行了梳理和歸納，他認為音樂在人類社會中有十種基本的功能和作用，即情緒表達、娛樂、交流、審美欣賞、符號象征、身體感知、適應社會規范、維護社會機構與宗教儀式的權威、延續文化以及增強社會凝聚力等。很顯然，音樂的審美功能只是其中的一個方面。布萊金在《人的音樂性》中亦指出，音樂是“人類組織的音響”，存在于特定的文化之中，并沒有世界 “統一性”的、理解所有音樂都普遍有效的音樂審美觀念。安東尼·西格在《蘇雅人為什么要歌唱》中也指出：蘇雅人首先是為了他們的文化傳承而歌唱，而并非是將“審美”作為首位的或核心的功能。
正是在梅里亞姆、布萊金等人的倡導下，才使音樂教育從長期以來以審美為核心和主流的教育范式轉向實踐的音樂教育范式，導致了實踐音樂教育哲學在20世紀90年代中期的崛起。綜觀當今的實踐音樂教育哲學思想，簡要概括，主要表現為以下三點：
實踐音樂教育哲學認為，“音樂是一種多樣化的人類實踐”。音樂可以從三個不同的層次進行解讀：music，music和music（“音樂”、“樂”和“音”）。music指包含了許多種不同的音樂實踐(musics)的多樣化的人類實踐的本質和意義。每種音樂實踐則包含兩種相對應的、相互強化的活動：音樂制作和音樂聽賞。music(在更低的層次上)指的則是可訴諸聽覺的聲音事件、作品，或來自于特殊實踐語境中音樂實踐者創作出的可令人聽到的音樂成果［7］37,42。由此，音樂不僅僅是聲音，從事音樂的實踐者、實踐者的行動、結果、以及實踐的整個語境，都會對音樂的意義產生影響。因此，對音樂的理解不再限于技巧和形式的理解，對音樂的解讀和分析也不僅僅限于音樂結構、形式本身。
實踐音樂教育哲學強調世界上各種不同音樂文化的多元價值，認為每種音樂文化都有其存在的合理性，都有其無法取代的價值。只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育奠定課程設置、教學實踐的出發點。對此，布萊金在《對所有音樂的一種常識性觀察》中就談到：在人類這個多元化的音樂世界中的各種不同體制與形態的音樂，它們乃是相互聯系又各不相同的人類音樂財富，它們各有千秋，各具特色，其中并不存在所謂的什么“高級”、“低級”的等級關系，也不存在什么“復雜”、“簡單”的價值差別。
當今音樂教育面臨著多元挑戰。就學生而言，他們的民族、宗教、年齡、性別、種族、語言、階層、家庭環境、音樂能力等都是各不相同、多元化的，因此，音樂教育必須重視學生這種文化上的多元化。而由于音樂在本質上是社會性的、情境性的、政治性的，因此，音樂教育也不能脫離社會環境去孤立的進行分析，也就應當進行多元的分析。另外，就音樂教育外部的社會文化而言，社會上也存在著傳統的主流文化和支流文化、高雅文化和通俗文化。多元的音樂文化正是共同存在于這樣的價值共同體之中。
實踐音樂教育哲學認為音樂本身就是一門表演的藝術，也應當重視表演。對此,布萊金在《對所有音樂的常識性觀察》中指出：“演奏和聆聽是音樂教育的一個重要組成部分”［5］133，認為學習和理解音樂，需要通過演奏（唱）和聆聽，強調身體的體驗在音樂體驗中的重要作用。
1984年8月在美國召開了威斯廉研討會。此次會議以“音樂教與學的社會人類學視野”為主題，得到了包括約翰·布萊金、布魯諾·內特爾、提姆·賴斯、麥克阿勒斯特、杰拉德·約翰遜、安妮·坎貝爾等專家學者的積極響應。這些專家學者通過自己的實踐和論證對傳統的審美范式提出了挑戰，認為尊重和認識文化的多樣性才是音樂教育的真正價值所在。與會者一致達成新的共識，即將“音樂作為文化”作為教授音樂教育的實踐哲學觀念。這次會議，堪稱音樂人類學史上“第一次以文化傳播方式為重心，尋求其他音樂經歷、思想和世界范圍內信息的會議”。［8］1211996年,美國《藝術教育標準》的頒布，通過立法強調了音樂教育的六個方面的重要意義，更是充分體現了實踐哲學所倡導的“多元文化教育觀”：學習音樂是學習人類交流的一種基本形式；學習音樂是學習世界上各民族的文化；學習音樂是學會學習的過程；學習音樂是學會想象力和自我表現力；學習音樂是學習的基礎；(6)學習音樂是學習藝術。［9］
21世紀的今天，已經開始進入一個多元文化共同發展的歷史新時期。約翰·布萊金等音樂人類學家的音樂教育思想，對于反思我們自己的音樂教育，有著不容忽視的學習和借鑒的意義。試想，在我們的音樂教學乃至一些專業音樂教學中，為何仍處于“歐洲音樂中心”的狀態？我們對于南亞、東南亞、阿拉伯、
亞、拉丁美洲、非洲、大洋洲的音樂為何知之甚少？在這個全球化時代，我們不應僅僅局限于學習歐洲古典音樂，也還應注意學習和了解西方世界之外的世界各國的音樂。我們必須實施世界多元文化音樂的教學，這不僅將進一步擴展對我們自身音樂和我們民族文化的理解，更好地弘揚我國民族音樂傳統，同時也將進一步促進世界各國民族音樂文化相互的交流、借鑒，從而更好的共同發展。
［2］國際音樂教育學會.“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”［j］. 劉沛，譯.云南藝術學院學報：特刊，1998:63-64.
［7］戴維·埃利奧特.關注音樂實踐——新音樂教育哲學［m］.齊雪，賴達富，譯.上海：上海音樂出版社，2009.
［8］特里斯·m·沃爾克.音樂教育與多元文化——基礎與原理［m］.田林，譯. 西安：陜西師范大學出版社，2003.
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