辨能力與寫作水平緊密相聯。在國內外相關文獻中，基于二語學習者寫作成品、探討思辨能力的研究相對較多，可以將之分為三類：（1）通過寫作教學培育學習者的思辨意識；（2）基于二語寫作過程或成品，分析、評價寫作者的思辨能力；（3）將寫作與思辨能力視為一體。但反向研究即探討思辨能力對學習者二語寫作水平影響的研究較少，實證研究更為鮮見，成為此類研究的空白領域。
中圖分類號：h05 文獻標識碼：a 文章編號：1673－1573（２０12）01－００24-04
思辨能力（critical thinking）指在確定相信什么或做什么時所進行的合理而成熟的思考，但研究者對其概念的理解不完全一致。有研究認為思辨能力是一組復雜的認知技能和傾向，有些為所有學科所共有，有些是某學科所特有；還有研究認為知識和思維技能具有情境特殊性，其中技能是在學習某學科概念和完成學科作業的時候傳授的；也有研究認為此能力包括演繹推理、歸納推理和日常推理等（bensley，1998）。
本研究中的思辨能力涵蓋高等教育目標所涉及到的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力及論據評價能力等（chapman，2005），但不包含思維能力的全部，如不包括形象思維能力。對其理論定義的界定方法可參考思辨能力層級理論模型（文秋芳等，2009）。此模型有元思辨能力和思辨能力兩個層次，前者位于高一個層次，指對思辨進行計劃、檢查、調整與評估的技能，對后者有管理與監控的作用；后者包括與認知相關的技能（skills）以及與思辨品質相關的情感特質（dispositions）。具體說來，思辨技能主要包括三項核心認知技能：分析技能、推理技能與評價技能。分析技能包括歸類、識別、比較、澄清、區分、闡釋等分項技能，推理技能包括質疑、假設、推論、闡述、論證等分項技能，評價技能指對假定、論證過程、結論等的評判技能。情感特質主要指好奇、開放、自信、正直與堅毅等（文秋芳等，2009）。評估三項認知技能的標準有精晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性。精晰性指思辨應該清晰與精確；相關性指思辨內容應該與主題密切相關，詳略得當，主次分明；邏輯性指思辨應該條理清楚，論述有理有據，具有說服力；深刻性指思辨活動具有廣度與深度；靈活性則指能夠嫻熟地、恰當地變換角度思考問題（文秋芳等，2009）。這些標準是評估思考者是否具有思辨能力的一般標準，也是好的思考者應當具備的品質，這些品質是思考者面對抉擇時所做出合理、恰當判斷的基礎（paul和elder，2008；谷振詣、劉壯虎，2007）。
思辨能力與寫作水平緊密相聯，不可分離（衛燦金，1997）。寫作是在語言和思維的共同作用下所表現出的一種外在的書面語表達能力，是一種外部形式，而最根本的則是運用語言表達思想、進行思維的能力（vygotsky，引自thadphoothon，2009），兩者相輔相成，互相促進，融為一體。因此通過寫作成品或寫作過程可以推知寫作者的思辨水平。國內外文獻這類研究較多，但對之進行歸納、分類的研究較少。本研究通過綜觀國內外以往文獻，評述相關研究，解決這個問題主要目的有兩個：一是為相關研究者或教學者評述此類研究的現狀、研究方法與研究發現等，以了解此領域的發展現狀，從而進一步把握其研究趨勢；二是指出研究中存在的優點及不足，從而讓相關研究者在以后的研究中，尤其是在薄弱環節或領域取長補短，有所建樹，從而推動此領域研究取得長足發展。
綜觀以往相關研究，根據二語學習者寫作成品或寫作教學所進行的探討，思辨能力研究可以分為三大類。
有研究發現，思辨能力的培養與學科教學的最佳結合點是寫作課程，尤其是議論文寫作，這證實了寫作課程與思辨能力培養的內在聯系（bensley，1998；bensley和haynes，1995；tsui，1999），說明寫作是一種可以有效提高學生思辨能力的方法（russell，2005；朱希詳，2010）。在此基礎上，很多研究在寫作任務的具體設置與選擇方面做了很多較有意義的嘗試，如有研究要求學生寫作過程中有意注意作文內容不同表達方式的得體性與恰當性，以此提高寫作者的思辨意識，因為人的思想可能很復雜，但寫作這種產出性技能只能線性表達，強迫寫作者對所要表達的思想進行較好地梳理與分類（goatly，200
0）；或在會計、金融等課程的教學中，運用精寫法培育學習者的思辨能力（krueger，2001）。還有的大學（如哈佛大學）認為，論辯性寫作能夠更好地起到思辨能力培育的作用，因而開設的寫作課有兩個板塊——專門的英語寫作課和結合學科課程的寫作課，后者側重任務的論辯或論證，內容擴展到視覺設計、web設計和文檔組織等（王源生，2004）。在國內，有學者提出“四位一體”的寫作模式，即“提出命題”、“表明立場”、“總結優劣”及“得出結論”，四個組成部分具有較強的連貫性，體現出在邏輯概括、篇章安排、結構引導等方面的特色，有利于克服傳統的寫作教學忽視邏輯訓練、篇章構建、銜接連貫等方面整體訓練的缺陷，從而加強對學生思維能力的培養（劉春霞、楊永林、張歆秋，2007）。總得來說，這類研究充分認識到寫作作為產出性語言技能對學習者的巨大挑戰作用，為學習者提供相關訓練機會，從而提高其思辨能力，最終達到培育其思辨意識的目的。
這類研究分為兩種情況。（1）基于二語寫作過程（process-based）對寫作者構思過程予以分析的研究，構思過程滲透著寫作者的思辨能力，兩者有著緊密的聯系；（2）基于二語寫作成品（product-based）評價寫作者思辨能力的研究。
1. 基于二語寫作過程分析寫作者構思過程的研究，它包括理論探討與實證分析。其一，有研究者認為寫作者的構思過程包括生成思想、組織思想和設定目標三個子過程（hayes和flower，1980）。生成思想過程指寫作者根據寫作任務環境，以相關聯的形式從長期記憶中提取寫作內容的過程；組織思想過程指寫作者將所提取的思想內容組織成寫作計劃的過程，此過程是構思過程的核心部分，寫作者通過確定不同思想內容之間的關系明確作文的總體結構，從而保證作文內容的條理性與連貫性；設定目標過程指確定作文的內容目標、程序目標、修辭目標及結構目標。這三個子過程循環往復，直至完成寫作任務（李志雪，2007）。其二，圍繞二語寫作構思過程也展開了一些實證研究。研究重點主要集中在不同寫作水平學習者的構思過程是否有差別，寫作者構思時間安排上有什么特點等方面（sasaki，2002；sasaki和hirose，1996；skibniewski，1988；李志雪，2007）。如sasaki和hirose（1996）通過對70名日本大學生寫作過程的分析，發現成績好的學生和成績差的學生在內容構思方面沒有顯著差異，但在組織構思方面卻存在顯著差異；qi（1998）則對在加拿大留學的1名中國學生的英語寫作過程進行了分析，發現其在寫作前用了約1/4的時間完成構思任務。
通過這類研究可以發現，無論是內容構思還是組織構思或構思時間分配等一系列過程，寫作者都須做出一系列的決定，如對作文主題做出判斷，確定個人觀點或立場，組織論點論證方式等。所有這些構思過程中的決策都會有寫作者的分析、推理與評價等思辨技能的參與。
于二語寫作成品（product-hased）評估寫作者思辨能力的研究。這類研究基于文本內容，分析寫作者的思辨能力，包括探索未成年人的思辨水平與大學生的思維水平（stapleton，2001；文秋芳、劉潤清，2006；秦曉晴、文秋芳，2007），對后者的探討相對較多。如stapleton（2001）通過對日本大學生英語作文的論點、論據、推理和結論等內容的確立、選擇與陳述以及推理過程中可能出現的推理錯誤進行分析，發現學習者的思辨能力在文化方面并沒有差異，但話題熟悉度與背景知識會影響思辨水平的發揮。文秋芳、劉潤清（2006）基于寫作思維過程的基本環節，通過分析英語專業四個年級120篇英語議論文作文內容，確立了作文內容的四個評估參數（文章切題性、論點明確性、篇章連貫性及說理透徹性），據此分析學生抽象思維特征，發現在切題性方面，僅有不到1/3的學生對核心概念以及概念與概念之間的關系理解恰當。雖然隨著年級的提高，學生思維的準確性有明顯提高，但到了四年級，結果仍不令人滿意；在學生英語作文論點明確性方面有12.5%的學生作文中心論點不清楚，而分論點不清楚的現象相當普遍；在篇章連貫性方面，36.6%為差和較差水平，48.4%為一般和較好水平，15%為高水平；在說理透徹性方面，32.5%為低水平和較低水平，53.4%為一般和較高水平，14.1%為高水平，研究發現相當一部分學生在這方面能力比較薄弱。秦曉晴、文秋芳（2007）對20篇英語作文（四個年級，每
年級5篇）從思維能力發展框架的五個維度（切題性、清晰性、充分性、篇章客觀性與篇章條理性）予以評估，發現四個年級在這五個思維特征方面存在不同程度的差異（總體變化趨勢為隨著年級的增加，思維能力在提高。一年級與其他三個年級幾乎在五個方面存在顯著差異，二年級與四年級僅在篇章條理性上存在顯著差異，但二年級與三年級在五個方面均沒有統計意義上的差異；三年級與四年級在切題性、清晰性、充分性和篇章條理性上存在顯著差異）；還發現五個思維特征能夠預測作文成績87%的方差；另外，該研究還提出四個年級作文所反映出的五種思維模式：自由式、羅列式、隱性聯系式、顯性聯系式及推理式。所有這些實證研究對外語教學、二語寫作研究及了解英語專業學生思維能力均有重要的啟示意義。
有研究者將寫作與思辨能力視為一體，稱之為“寫作形式下的思辨”（bensley，1998，李小平譯，2005）或“思辨性寫作”（critical writing或critical thinking & writing，ctw，course description，2008）（goatly，2000）。此類研究在課堂上將兩者融為一體并進行相關的教學活動（bean，2001；condren，waldrip和knight，2003；russell，2005；谷振詣、劉壯虎，2007），這種觀點認為寫作任務如說服性或議論性寫作本身就很像思辨。但研究發現，學生通常在寫議論文和說明文時非常困難（bean，2001）；只有1/4的大一學生具有邏輯推理能力和抽象推理能力（bensley，1998）；研究還發現，寫作中的推理是學習者為了得出結論而使用的一種基本解決問題的有效方法，通過限定一些常規思維方法，學習者可以清楚地表達觀點和分析觀點，為自己提供聯系論據和結論的規則（russell，2005）。總之，這類研究發現，寫作所蘊涵的種種推理能力有利于寫作者區分論據與非論據，確定核心問題，根據證據提出假設，形成有力的論證過程，最終實現兩種能力的雙重、共同發展。
綜觀文獻，可以發現思辨能力與寫作有著密切的關系。根據二語學習者的寫作成品或寫作過程可以推測出其分析、推理與評價的能力或過程；兩者關系如此之近，有的研究者甚或將兩者視為一體。因此，基于寫作成品或寫作教學的思辨能力研究相對較多。但反過來探討思辨能力對二語寫作水平影響的研究相對較少，實證研究更為鮮見，成為此類研究的空白領域。其實有研究者對這一點已有所認識，指出傳統寫作課程的弊端在于培養目標過于注重對寫作形式的培養，對獨立思考能力與分析能力作用的重視程度遠遠不夠（李莉文，2011），而后者對前者有著重要的作用，以后的研究應在這方面有所突破。
本文來源網絡由中國學術期刊網（www.qiangmiba.com)整理發布，本站轉載的內容出于非商業性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內容的真實性。如涉及版權等問題，請與我們聯系，我們將立即進行刪除處理。
