隨著教育的發展和學校規模的擴大，青年教師的比例在逐漸升高。為促進青年教師的快速成長，各級各類學校普遍采用師徒結對這種培養模式。它能在最大程度上利用學校已有的優質資源，充分發揮各級各類“名、特、優”教師的“傳、幫、帶”作用，縮短青年教師的成長周期，為他們早日勝任學科教學工作，盡快成為學科骨干搭建了寬廣的平臺。從我們學校的實際情況和全縣師徒結對匯總材料來看，由于諸多現實因素的影響，師徒結對活動在具體實施過程中，存在一些共性的問題：活動目標缺乏針對性，活動組織缺乏系統性，活動過程缺乏互動性，活動考核過于功利性。而這些問題的存在，嚴重影響了結對師徒的“幫”、“學”熱情，也使得師徒結對活動的實際效果大打折扣。
要解決師徒結對存在的上述問題，以獲得結對效益的最大化，教育行政主管部門和學校應充分認識到師徒結對活動周期性長、內隱性強的特點，搭建好交流平臺，改革相應的評價體系，建立起長效機制。筆者作為一線教師，從自身的師徒結對工作實踐及思考出發，認為師徒結對的日常活動應以課堂觀察為抓手，落實有效的課堂觀察策略，這對解決師徒結對的問題，提高結對師徒的專業素養將有所裨益。
什么是“課堂觀察”？目前比較通用的定義是：“簡單地說，課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法”
以課堂觀察為抓手的師徒結對活動，這是一種新型的聽評課方式，要求參與聽評課的師徒教師都帶著明確的觀察目的，憑借自身感官及有關輔助工具如觀察量表，選擇觀察對象，通過對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進師徒教師共同的專業發展。它可以是一個教學研究的前提，為師徒教師參與課堂教學研究提供素材；也可以是一種手段，是師徒結對過程中的一個重要環節；也可以是一次活動，讓師徒教師、其他的聽評課教師也都能夠參與進來。因為它是以師徒教師的課堂教學為載體來開展研究，通過觀察，就會產生問題，產生相應的案例，探討產生所需要探究的東西。并在提出核心問題（課堂觀察主題）后，再循環進行課堂觀察，再獲取，再發現，再研究，如此構成一種良性的“循環遞進式”的研究。這種“循環遞進式”的研究將有利于學員教師從教核心素質的培養，同時也能整體提高師徒教師對常態教學的研究水平，提升師徒結對的實際效果。
以課堂觀察為抓手的師徒結對活動，這是一種聚焦微觀的研究方法。一線教師每天都要面對繁重的教學任務，課堂教學，本就是我們生活中極其重要的一部分。課堂觀察將研究問題具體化為不同的觀察點，將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行分析、推論，這樣能讓師徒教師更注重自身課堂教學技能的改進、教學效率的提高，真正讓我們課堂煥發出應有的生機和活力。如針對學員教師，我們對他的課堂觀察關主題包括：課堂的導入可以有哪幾種方式？課堂的設問應怎樣設計才有效？如何提高課堂教學的互動性？課堂的板書該如何處理？某一內容的教學該遵循哪幾個原則？課后的思考練習可以怎樣安排？教學重點應怎樣把握？教學難點應如何突破？等等。所以，聽課教師不能再只是一支筆、一個本子隨意步入課堂，而是要求在合作探究基礎上選好觀察點、制定好觀察量表，目的明晰地進入課堂。也不再有“教學目標合理、教學方式多樣、教學效果明顯”等千篇一律的點評語，評課結果也不再是一個難以解釋的分數，而是緊扣自選的觀察角度，一針見血，提出改進建議和對策。
以課堂觀察為抓手的師徒結對活動，這是一種互動性的團隊合作。師徒結對本是一個既分工明確又相互合作的團隊，在實施課堂觀察的整個過程，每一個階段都是師徒教師之間多向互動的過程。師徒教師借助于課堂觀察共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，在改進課堂教學的同時，促使師徒教師都得到應有的發展。但在目前的師徒結對活動中，絕大多數師徒教師仍嚴守“師者，傳道、授業、解惑”的古訓，學員教師只是被動地接受著導師的個人教學思想、個人經驗和教學風格的影響，缺乏平等民主的交流與討論，而缺乏與導師之間的互動交流。而據顧泠沅先生的調查，約五分之四的教師認為，在實際的教學過程中，最有效的培訓形式是：結合自己的工作經驗，利用學校的現有資源，借助專業力量和自己一起備課、上課、評課，對教學進行全過程的研究、反思和改進。師徒結對層面的課堂觀察是一種互動性的觀察，觀察主題可以由互動產生，觀察的過程依賴于師徒教師的協作，觀察后的反思更是一種互相補充式的反思，所取得的成果也是集體智慧的結晶。這樣的課堂觀察活動對師徒教師雙方都有極大的促進作用。
傳統的師徒結對活動也經常采用聽評課的方式，那么，與之相比，以課堂觀察為抓手的師徒結對活動，除了我們所熟知的相同點，還有哪些區別呢？限于篇幅，本文結合自身師徒結對的課堂觀察實例談關鍵的兩點。
與傳統聽評課相比，課堂觀察是在主題引領下進行的。我們手頭拿到的傳統聽評課表，一般包括教學目標的確立、教學方法選擇、教學結構的安排、學習效果的評價等等。“求全”是它的優點，比較全面；但可能也是它的缺點，根據這樣的指引去聽評課，看似什么都注意到了，但往往什么都沒有真正地深入，很難觸及根本性的東西。但課堂觀察不同，它有明確的指向，具有針對性。針對不同的教師可以預設不同的主題，如觀察導師的課，主要目的是為了學習與吸收他們優秀的經驗，及各異的教學風格；而觀察學員教師的課，最主要的是為了診斷與矯正。當然，不同的教師在課堂上的問題與經驗、教學的特色與風格各不相同，這也是主題確立的重要依據，也使得師徒結對的課堂觀察更為有效。
從內容上來說，傳統聽課比較重視整體，而課堂觀察則更關注“系統之中的細節”；從方法來說，傳統聽課比較重視感受，課堂觀察更重視實證。所以，在分析教學得失的時候，課堂觀察之后的反思就是一種“基于細節與情境的分析”。課堂中發生的細節可謂五花八門，千變萬化，課堂觀察所要求的細節觀察絕不是“眉毛胡子一把抓”，而要善于去捕捉那些常態課堂中的關鍵性細節。所謂關鍵性細節，它其實蘊含著師徒教師的個人理念，因而具有深刻性。課堂觀察之后的分析也有理念的指導，但它的理念不是直接從書本中演繹出來的，而是基于細節與情境的分析得出的，它更注重蘊含在細節之中的理念。所以，它能沖擊師徒教師固有的理念，具有對“原理念”的一種深刻的影響力，催生師徒教師理念的真正更新。
在師徒結對的日常活動中實施課堂觀察，我們還需要處理好一些問題，才能在師徒結對活動中科學、有效地利用課堂觀察，找到有效的教學策略，促進學生主動、健康、和諧發展，也利于師徒教師雙方的、可持續的專業發展。
（一）把握預設與生成。我們目前所做的課堂觀察通常是預設性很強的，但課堂現場總是在不斷地生成我們所無法預設的現象，尤其是對學員教師而言更是如此。這些預設之外的現象有些是偶然的，有些是必然的，有些是重要的，有些是并不重要的。我們應該認識到，預設是觀察的前提，沒有預設的觀察是很盲目的，但如果因為預設而限制了我們的觀察視野，而對課堂上出現的“節外生枝”故意回避，這絕對不是正確的課堂觀察研究應持有的態度。其實，生成并不可怕，而是好事，因為我們的觀察決不是“終點”，它是起點與過程，“生成”，不但不應是課堂觀察中回避的問題，而是我們在觀察過程中必然特別敏感、著意捕捉的成分，在觀察中發現生成的問題，可以讓我們接下來的觀察方案設計得更好，從這個意義上說，觀察的預設也是“沒有最好，只有更好”，預設是必須的，生成是必然的。
（二）兼顧主題與整體。課堂觀察的“主題性”強調課堂觀察角度與重點的選擇，這無疑是有利于實現課堂研究的深度與效度。但問題是，這種“主題引領式”的觀課形式，是不是會影響觀課者對整個課堂教學過程的忽視？故有老師提出，學員教師更需要快速掌握入門的技巧，盡快知道整個課堂教學的規范，如果按課堂觀察法一個環節一個環節地教授，那么他們到何年何月才能全面掌握課堂教學的規范？其實，這種觀點源于對課堂觀察的片面理解。因為課堂本身并不是專為我們所觀察的“主題”而存在的，它本身就是一個動態發展、瞬息萬變的整體。但如果一味地強調整體性而不作主題性的研究，最后的結果便是，看似什么都研究了其實都僅僅停留在淺嘗輒止的水平。再者，整體性的觀察水準從何而來，那得依賴于我們主題性觀察的“基本功”。要兼顧主題與整體，最關鍵的就是要找到合適的課堂觀察主題，這樣的主題應該是“牽一發而動全身”的，是與“整體”息息相關的，在觀察這個主題的同時，整體性也得到了很好的體現。
（三）綜合定量與定性。課堂觀察的準備是很注重“量表”的設計。量表是我們觀察的一個指南，借助量表進行課堂觀察，觀察的目的性與指向性便十分的明確，觀察后的分析與反思同樣也是十分的清晰。但量表存在的缺點也有很多，陳瑤老師在《課堂觀察指導》一書中很客觀地說明了“定量觀察的局限性”，比如他認為“觀察到的教育現象盡管細致，但也片面，難以概括課堂的全貌”，“實際操作中很難做到絕對的科學和客觀”等。反之，定性化的問題也不少，如定性觀察產生的大量文字資料的處理繁瑣、耗時，記錄的水平受個人經驗、描述能力的影響很大，觀察的效度與信度難于檢驗等。因此，綜合運用“定量”與“定性”是我們進行課堂觀察研究的一個指導思想，不囿于定量還是定性，而是根據觀察的內容、參與觀察的教師等具體現實來確定。
要將課堂觀察貫穿于師徒結對的日常工作，我們還需要解決許多問題，如投入的精力、方式和方法、反思及改進等。但如果師徒教師都能做課堂觀察的有心人，善于利用身邊的有利條件，有選擇地運用各種觀察手段，那么我們一定能提高課堂教學的效益，營造“平等、合作、對話”的良好教研文化，有效地促進教師群體的共同成長。
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