論文摘要：校長課程領導力是推動學校課程發展的重要因素之一。當前我國中、小學校長課程領導力普遍不強，其原因主要有社會環境的影響、教育制度的制約以及校長自身的素養等。提升校長課程領導力的策略主要有：一是刷新觀念——增強校長的課程領導意識；二是優化制度——改善校長的課程領導行為；三是創新實踐——提高校長的課程領導能力。
校長課程領導力作為校長領導力的一個重要組成部分，是校長課程領導意識、課程領導知識、課程領導能力、課程領導作為的統一體，也是推動學校課程發展的重要因素之一。本文擬就校長課程領導力不足的問題及原因作一剖析，并提出若干提升校長課程領導力的有效策略。
１．課程領導意識淡薄。一些校長主觀上認為，學校頭等重要的工作是保障學校平安無“事”，或亮出領導認可的“特色”，很少關注課程的執行與落實，很少研究校本課程的開發與實施。也有一些校長錯誤地認為學校課程由專門科室、一線教師具體落實，校長無需“插上一足”。這都反映了校長課程責任意識、領導意識的淡薄。
２．課程領導知識欠缺。許多中、小學校長缺乏課程方面的基本理論素養，其課程領導力更是捉襟見肘［１］。同時，校長培訓中，與課程領導相關的內容比較少，進一步造成校長知識結構中的這塊“短板”。
３．課程領導作為失當。我們不難發現，一些校長往往以事務繁忙為借口，漸漸遠離了教學，遠離了課堂，只忙于指揮，不善于指導。還有一些校長把課程領導當作可做可不做的“小事”。
４．課程領導能力不足。筆者調查發現，校長課程領導能力不強，主要表現在缺乏執行力上。例如在課程改革實踐中，有些校長對政策理解不透，把握不準，導致執行時失真、失當、失誤；有些校長則完全按上級的“指令”辦事，缺乏必要的課程落實能力，校本課程創新開發能力尤為欠缺。
有校長感慨：“新課改提倡校長走進課堂，其實有些勉為其難！現實的客觀環境不容我們靜下心來鉆研教學。學校每年必須參與或接待的各種評估、考核、考察、會議等，對校長、對學校來說已成為一種負擔。”
ｋ．ｄ．ｐｅｔｅｒｓｏｎ曾在研究中發現，小學校長花在課程問題上的平均時間不足７％［２］。之所以出現這種情形，李朝輝、馬云鵬二位學者作出了如下解釋：一是從社會角度看，校長被定位為行政領導，導致校長往往忽視自己在課程領導上應擔當的專業角色。二是學校面臨許多現實的困境，如人力、物力、財力的匿乏，學校內部管理與外部溝通的矛盾等，使校長難以厘清自己的角色與任務。三是社會、學校、家長對校長的要求過高，使得校長把大部分時間用于應付日常事務而不能問及課程領導。
在傳統的課程管理體制下，校長是無所謂真正的課程領導的：校長無需作出什么改變，其工作主要是執行上級頒布的課程政策、課程方案。
筆者在調查中還發現無論是什么話題的訪談，也無論是在中學還是小學，“應試”是出現頻率較多的詞語。由于應試教育的現狀，校長們也難以充分發揮自身的課程領導力。
課程領導是一項專業工作。校長要扮演好課程領導者的角色，必須不斷提高自身的課程專業素養，對課程有系統的思考，整體的把握。但是，當前一些校長舊有的課程管理思想根深蒂固；有些校長知識狹窄，課程視野狹隘，無法超越傳統去思考和行動；還有一些校長課程能力不足，面對復雜的、難以確定的未知領域，往往力不從心、束手無策。總之，校長自身的專業素養不高，成了校長課程領導難以達成的重要原因。
筆者還發現在當前基礎教育課程改革中，校長們的心理極其復雜，既有對未來的憧憬，又存在著對現實的焦慮與不安。有些校長認為改革存在一定的風險，與其進行不能預測結果的改革還不如維持現狀。這些都在一定程度上制約了校長課程領導的提升和發揮。
我國基礎教育新一輪課程改革實行、地方和學校三級課程管理體制，學校是課程實施的真正主體。校長必須把握課程的發展性、開放性，堅持動態式、生成性的課程觀，鼓勵師生在教育情景中通過探討、反思等方式對課程知識進行理解和把握，并以自己的主觀經驗削減課程的預設品性，把已有的書本知識與自己的情感體驗等結合起來，使課程與師生的教學情景產生積極互動，使課程的價值更加豐富化［３］。
傳統的課程管理模式認為，教師是沒有智慧和能力進行課程決策和開發的，他們只是既定課程的忠實實施者。其實我們不難發現，教師作為課程實踐的最直接參與者，作為擁有相當智慧和創意的群體，應該成為課程的研究者、開發者與實施者，成為課程的重要組成部分和構成要素［４］。在本真意義上，教師即課程。校長要充分相信教師的實踐智慧和創新能力，只有這樣才能變課程管理為課程領導，也才能使教師走上專業發展的快車道。
課程領導的最終理念是：一切課程與教學目標的制定與實施都必須考慮學生能夠取得最佳的學習效果，促進學生的發展［５］。因此，課程無論在設計還是在實施過程中，都應以學生為本，努力構建滿足學生成長需要的學校課程。首先，課程的設計和實施要了解學生的愿望和需求，要緊密結合學生的心理特征和年齡特點；其次，課程內容的難易程度要與學生的智能水平相當，還要考慮學生的可持續發展。總之，促進學生的學業發展乃至全面發展，是校長課程領導理念的重要內容。
在三級課程管理體制實施后，學校課程管理既要保證課程、地方課程的有效實施以及校本課程的合理開發，又要協調、優化和整合三類課程。因此，從課程管理到課程領導是課程發展的必由之路。新型學校課程管理模式首先要求學校課程管理信息溝通順暢，校長要努力建立學校與上級主管部門之間、學校與社區之間、學校領導與教師之間、以及師生之間合作與交流的機制；其次，要求教師參與學校課程開發與實施的全過程，建立有利于全體教師主動參與的機制；最后，要求學校領導和教師對課程管理中遇到的問題展開討論和研究，搭建平等對線）建立有利于學校課程領導的評價體系
學校課程評價應有利于學生發展、教師提高和改進教學實踐。為此，必須改革教師評價、學生評價和課程實施評價，努力構建新型評價體系。主要包括：第一，建立促進學生全面發展的評價體系。評價學生不僅要關注學生的學業成績，更要發現學生多方面的潛能，注重學生學習習慣、學習態度、學習品質的評價，以進一步幫助他們認識自我、建立自信；第二，建立促進教師專業發展的評價體系。改變以“升學率”作為評價教師唯一指標的做法，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價機制；第三，建立并不斷完善課程的評價體系。課程評價的目的是調控實施質量和把握發展方向，因此，要認真分析課程執行的情況以及課程實施中的問題，及時調整課程規劃，改進教學管理，形成不斷完善課程的機制。
學校發展愿景是學校師生對本校發展的共同愿望和前景設想。學校發展愿景的規劃需要校長在辦學理念和教育哲學的指導下，結合學校發展的歷史和現實，整合教師、家長、學生的觀點，經過反復討論、真誠溝通而達成共識。一般將學校發展愿景規劃設計為長遠發展規劃和短期實施方案，通過教代會制定ｘ年發展規劃和年度發展計劃。學校發展愿景應成為一面旗幟，通過這面旗幟去團結人、激勵人、引領人、成就人。學校課程設置其實是實現學校發展愿景的具體步驟。
校本課程是最能體現校長課程領導力的內容之一。學校必須建立校本課程開發組織，包括：①校本課程開發領導小組。組長由校長擔任，成員由學校各處室主要負責人及教研組長組成，其職責是負責學校校本課程開發領導與協調。②校本課程開發指導小組。成員主要由教育專家、特級教師，以及聘請有關專業技術人員組成，其職責是負責校本課程開發的指導和咨詢，以保證校本教材的學術性。③校本課程研究小組。成員包括校長、教師、學生等，其職責是讓師生發出自己的聲音，直接進行校本課程的開發、研究工作。
課程改革進一步深入，就催生了學校文化的變革。新課程需要學校文化的支撐，同時也創造著學校文化。“不同學校文化會對事情有不同的判斷、不同的態度和不同的行為選擇。如果說學校文化似暮鼓晨鐘，天天撞擊在學校成員的心中，那么學校課程領導者就要做那個充滿激情、持之以恒的敲鐘人。”特別是當前要解決新課程所面臨的各種矛盾與沖突，就必須重建學校文化。學校不僅要追求升學率，更要注重和諧發展；不僅要培養學生，也要造就教師；教師不只是從事教學，更要進行研究；學生不只是接受知識、服從于教育，還要受到尊重，享受幸福感。學校的目標定位正確了，新型文化創生了，校長課程領導也會一帆風順，新課程改革就能一路風景。
［３］靳玉樂，趙永勤．校本課程發展背景下的課程領導：理念與策略［ｊ］．課程·教材·教法，２００４（２）．
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