摘要：中國近代教育學會登上歷史舞臺，既順應了近代中國教育改革的客觀形勢，叉反映了教育學術發展的內在規律。它構筑了教育專業人員的“學術共同體”，搭建了教育學術研討與交流的主要平臺，并藉此集教育家群體之力深入教育學術的研究，從而極大地加速了中國近代教育學術的專業化發展。
中國近代教育學會(下文簡稱教育學會)登上歷史舞臺，既順應了近代中國教育改革的客觀形勢，又反映了教育學術發展的內在規律。1905年底成立的江蘇學務總會(次年更名為江蘇教育總會，1912年再次更名為江蘇省教育會)，以“專事研究本省學務之得失，以圖學界之進步，不涉學外事”相標揭。1911年的中央教育會即起源于“教育理法，極為博深，教育業務，又益繁重，非決一二執行教育之人所能盡其義蘊”，非“匯集教育名家，開議教育事項”不可。民初的全國教育會聯合會系效仿“歐美諸邦對于教育，多取聯絡主義”之舉，意在“萃集全國教育家，各執疑難，逐項剖析”與國計民生有“極為重大”關系之教育事宜。1933年成立于上海的中國教育學會，“原因于國內一部分教育學術界領袖鑒于研究教育學術人士，散處各方，少有聯絡機會，而我國教育問題，倍極復雜，端賴全國教育界同志相與合作研討，始能解決”。顯然，近代教育成為一項相對獨立的社會事業后，其改革和發展進程中累積的問題難以憑借主觀意愿或已有經驗或一紙政令、指令得到妥善解決，須集專業人員的研究方能成事。清末“新政”時期伴隨著新式學堂的勃興，培養與訓練師資的現實需要促成師范教育的創辦，并通過借鑒日本而導入西方近代教育學科，由此為近代中國教育的改革和發展提供了理論支撐；與此同時，近代學制的頒行，使得源于西方的現代學科體制順理成章地被納入到學校教育系統，教育學科遂藉此步入專業化軌道，進而為教育學會的創立提供了制度依據。關于近代學會的學術功能，有的學者指出：“學科建制的形成是學術制度得以建構的基礎，學科體現了知識內部的分化邏輯，因為分化才有分工，進而形成學術人各有所屬的共同體(或無形學院)，譬如各種正式或非正式的大小圈子、學術社團等?！弊鳛榻鷮W術體制的組成部分，教育學會構筑了教育專業人員的“學術共同體”，搭建了教育學術研討與交流的主要平臺，并藉此集教育家群體之力深入教育學術的研究，從而極大地加速了中國近代教育學術的專業化發展。
中國近代各級各類教育學會，盡管其會員類型、稱謂及人會程序等方面不盡相同，但對會員資格卻有著大致相同的要求，那就是以吸納教育專業人員為主。
首先，從教育學會的有關規章制度來看，不論部章，還是教育學會自身所定會章，均反映出對入會者專業素質的要求。清末的《奏定各省教育會章程》中規定：會員須“品行端正，有志教育者”，呈具入會志愿書，由確實之介紹人出具保證書，提交會長審查批準。在此，“品行端正，有志教育”實為核心內容。以江蘇教育總會遵照晚清上述規章修訂并于1908年公布的《江蘇教育總會章程》為例，不論是由“各廳州縣以本地方學務之關系公舉赴會代表者”，還是“志愿人會，由本地方勸學所或教育會以正式文件介紹或由會員二人以上具保證書者”，其資格均與“教育專業實踐經歷”緊密關聯。民初之后，盡管發生了政體的變更，但教育會會員資格的這一取向卻得到強化，表明教育專門化趨勢的推進。1912年公布的《教育會規程》中規定教育會會員的資格為：現任教育職務者；富于教育經驗者；有專門學識者。1919年修訂后的《教育會規程》更具體規定為：現任學校教職員；曾任學校教職員2年以上者；現任教育行政人員；曾任教育行政人員3年以上者；專門以上學校畢業，擔任教育職務1年以上者。1927年南京國民成立后，基于加強控制思想意識的需要，教育會的組織程序變得更為繁瑣和復雜，不過從《教育會規程》、《教育會條例》、《教育會法》等規章與法律中折射出來的仍是對教育會會員應具備的專業素質方面要求的延續性。
教育學會自身所定章程，亦彰顯著同一趨向。以中華教育改進社為例，據其社章，社員資格分兩項：“(1)社員。擔任本社每年合組費二百元以上者，但中等以下學校得出合組費百元以上。(2)個人社員。個人研究學術或辦理教育有成績者，歲納社費五元以上。合以上二項資格之一者，經本社社員三人以上之介紹，經董事會通過，得為本社社員。”鑒于該社的個人社員數量遠大于社員數量，統計表明“截止1923年12月，中華教育改進社的社員為118個，而個人社員達989人”，且社員的主體亦為各級各類教育機構，有理由相信“研究學術或辦理教育有成績者”當是社員資格的基本指向。而諸如中華職業教育社那樣的專門性教育學會。其章程中關于會員資格的認定，除了經濟因素及對學術和教育背景所作的一般性規定外，還提出了從事職業教育經歷的要求。1917年該社成立時，章程中規定的社員資格為：“甲，辦理職業教育者；乙，有志研究職業教育者；丙，熱心提倡職業教育者。凡符合上述各項資格之一，經社員二人以上之介紹，得以其志愿為本社普通社員或特別社員?！被谑聵I發展的需要，該社其后多次修訂章程，社員類型及稱謂上亦有所變化，如取消特別社員、增加吸納團體社員的規定，以及推出了“贊助員”條款等，但擁有“職業教育經歷”或對于“職業教育有實在之贊助”仍是衡量社員資格的主要指標。
其次，從教育學會實際吸納的人員情況鳥瞰其會員資格。一般說來，登記為學會會員者，至少應具備學會章程規定的資格、并認同學會宗旨。因而，從學會實際吸納的人員情況，當能更加清楚地觀察到會員的資格動向。例如，從中華教育改進社公諸于眾的“社務報告”來看，該社個人社員主要來自教育界(見表1)，其社員亦主要來自各級各類學校(尤其是中、高等學校)、教育行政(如京師學務局)、學術機構、出版機構(如商務印書館的教育雜志社)等。
又如中國教育學會，據記載，至1948年，該會“個人會員：包括教育學者、教育行政人員及各級學校教師，其數已近二千；團體會員亦逐年增加，幾已包括全國各省市教育廳局及大學師范學院，教育院系等”。再如，與工商界、實業界聯系密切的中華職業教育社，盡管吸納了諸如曹汝霖、伍廷芳、湯化龍等“永久特別社員”或“特別社員”，然其“社員的構成還是兩大類：一是辦理和研究職業教育者，或稱從事職業教育者；二是熱心提倡職業教育者”。中國社會教育社的會員，如同該社常務理事兼總干事俞慶棠所言：“社員的大多數人，是實際從事社教的人員，但也有一部分是學校教育和教育學術的專家在內。”成立于1929年的中華兒童教育社，至1932年召開第三屆年會時已有團體會員34個，“其中研究初等教育的
30個(指承擔初等教育職責的學校，下同——筆者注)，研究幼稚教育的2個，研究師范教育的2個”；個人社員709個，其“職業，多數是研究初等教育和慈幼教育”。顯而易見，教育學會以吸納教育界人士為主要成分。
第三，從教育學會年會的出席人員構成情況透視其會員資格?！皩W術團體之使命，在時常聚焦討論，以謀常理之發現及事業之進展”已成為近代學界的共識，而舉辦學術年會是實現這一使命的主要方式。因而，從學術年會與會人員的身份當能充分反映學會“同業組織”的性質及特征。以中華教育改進社第一屆、第二屆、第三屆與會人員為例，便可發現其主體為服務于各級各類教育機構者(見表2)。
又如1934年于河南開封召開的中國社會教育社第三屆年會，到會的147人中，教育行政人員31人，服務于社會教育者74人，大中小學教員32人，大學學生及其他人員計10人。1932年于南京召開的中華兒童教育社第三屆年會。到會人員202人，絕大多數為大中小學教員，尤以小學教員居多，約為153人。
總之，中國近代各級各類教育學會搭建了教育專業人員聯絡與匯聚的重要平臺，，教育學會的產生，無疑順應了中國近代教育學術專業化以及由此而加強教育專業人員的聯絡與匯聚這一趨勢。
較之哲學會、史學會或自然科學類的數學會、物理學會等專業化程度較高的近代學會，教育學科自身所具有的理論與實踐兼備的屬性決定著其“學術共同體”的人員構成并非只是該學科的研究人員，而是更多地吸納了各級各類學校的教師及行政管理人員。不過，中國近代各級各類教育學會既本之于教育專業am對教育專門化趨勢的共識，更借助于教育名流或有志于文教事業的社會賢達的振臂高呼，因而其主事者往往為教育名流或社會賢達，這與哲學會、史學會、數學會等的情形并無二致。例如，中國近代第一個省級教育學會一江蘇學務總會的首任會長張謇(后于1906-1908年間，1912-1921年間連續擔任會長；1909－1911年間擔任副會長)是光緒甲午科狀元，授翰林院修撰，曾出任清江蘇諮議局議長、南京臨時實業總長和北京農商部總長等職。他以創辦實業見長，并致力于教育事業，其所經營的“南通之教育與實業”，“足為各地方模范，已成公論”。1914年以來一直擔任該會副會長的黃炎培，曾留學日本東京高等師范學校，民初出任江蘇都督府總務科長兼教育科長、江蘇省教育司司長，并兩度拒任教育總長，他以倡導實用主義、職業教育而為人稱道，是中國近代職業教育的創始人，中華職業教育社的首倡者。其他教育學會的領導層與管理層有著與此類似的情況。
中國近代各級各類教育學會以會員大會為權力機構，由其選舉產生執行機構、評議機構，協同負責學會的日常運行。一般來說，省、州縣(市)、鄉鎮教育會在其會員大會閉會后，以評議會為決策，會長、副會長綜理會務，干事員各司其職；民間教育學會則選舉董事會(部)或理事會為其執行機構，并由其聘請主任干事(總干事)或推選常務理事負責日常會務，評議會、監事會佐以相關事宜。除晚清曾對教育會會長、副會長的任職資格作過規定外，民國成立以來所頒布的有關規章、法律，以及中國近代各級各類教育學會自身所定章程，均沒有就其領導層與管理層人員的任職資格作出相關規定，但就人員的實際構成來看，“聲望卓素、熱心教育、術有專攻”可謂基本要求，如上述張謇、黃炎培等人。并且，如果說清末時期教育學會的組織與發展尚過多地倚重有著傳統功名的士紳或紳商，那么，民初以來唱主角的則是接受過新式教育、且大多有留學經歷、甚至是專攻教育學科的學者或專家。以中華教育改進社為例，依據該社章程，董事部為其領導機構，成員由社員大會公選產生，以抽簽方式決定各自任期，可連選連任。其中的董事部長由董事互選，并由董事部聘請主任干事作為社中各項事業開展的總負責人(見表3)。
顯然，中華教育改進社的領導層，匯集了當時教育界的著名專家，或有著相當威望并有志于教育改進的社會名流，他們大多有著留學國外知名大學的經歷，因此，稱該社擁有研究教育學術的專家群體并非為過。事實上，因教育學會乃是教育專業人員的“學術共同體”，以學術造詣和聲望作為入選領導層與管理層的重要因素或決定因素實屬順理成章。例如，中國教育學會的理事會成員幾乎為有著留學歐美或日本著名大學經歷的教育專家、學人，且絕大多數任職于當時國內各大高校乃至擔當領導職務。時人有言，中國教育學會“吸收了全國最優秀的教育界人士”。
專門性教育學會的情況也是如此。據《中國社會教育社社章》，理事會是年會閉會期間該社最高領導，設理事15人，其中12人由全體社員公選產生，另外3人由當選理事就未當選之重要省、市或重要社會教育事業之成員中推選；設候補理事15人，其中12人由公選得票數多者充任，其余3人由理事會推選，并由理事互選出3人擔任常務理事，負責處理社里的日常事務。
其中，既有畢業于國外知名大學、當時任教于國內各大學乃至擔任領導職務的教育專家、學者，如邰爽秋、劉季洪、張伯苓、劉湛恩、李蒸、陳劍儷、莊澤宣、尚仲衣、孟憲承等；也有直接從事鄉村教育、社會教育實踐與研究的專家、學者，如俞慶棠、趙冕、高陽、甘豫源、陳禮江、董淮、粱漱溟、孫枋、朱堅白等；還有致力于社會教育事業的教育行政官員，如鈕永鍵、馬宗榮、張炯、雷沛鴻、彭百川等。尤其是像傅葆琛那樣畢業于耶魯大學，曾獲“鄉村教育”博士學位，且出任過中華平民教育促進總會鄉村教育部主任的人士加盟，更是彰顯了中國社會教育社領導層與管理層人員的專業化程度。
總之，中國近代各級各類教育學會的領導層與管理層以當時全國各大高校的教育專家或相關教育領域的學者為主體，其中大多數人有著留學海外知名大學的經歷，接受過嚴格的專業訓練。換一個角度來看，可以說中國近代各級各類教育學會集國內教育家群體的力量來推進教育學術的發展，這充分顯示出中國近代教育研究學術化、專業化的總體趨勢。
正如有的學者在論及學會的功能時所指出的，“將本學科研究者聚集一堂進行學術討論，乃近代學會經辦之重要事業”。教育學會亦不例外，它改變了中國古代教育學術研究“單兵作戰”的格局，聯絡和匯聚散居全國各地的教育專業人員，特別是集教育家群體之力，對深化教育學術研究發揮了主導性的作用。
眾所周知，全國教育會聯合會(以下簡稱全教聯)曾聚集全國各地教育專家開展“新學制”問題的研究。1915年全教聯于天津召開第一屆年會時，即有湖南省教育會提議《改革學校系統案》，陳述了改制的必要性和必然性以及改革現制之要點，并就擬定的新方案及其學理依據、社會疑慮、現實困難等作了說明，揭開了新一輪學制改革的序幕。全教聯因此案“問題重大，其應否改革，宜以鄭重之手續出之”而未開議，只將原
案附函征集各省區教育會意見，以便匯集呈送教育部解決，并“陳請教育部，在未解決以前，暫勿變更現制”。其后雖一時未見動靜，但學制改革問題已然引起教育界人士的普遍關注。1919年全教聯第五次年會期間，又有浙江省教育會提出《改革師范教育案》，該次年會因之公決下屆年會應加入修改學制為提案方針之一。次年召開的第六屆年會于是收到了安徽、奉天、云南、福建等省的相關提案，年會經過討論認為“此等重大議案，似未可以短促之時期，少數之意見，驟行議決”，遂擬定了四條措施，其中兩條最為重要的是：提請各省區教育會先行組織學制系統研究會，以研究結果制成議案，分送各省區教育會及第七屆全教聯事務所；第七屆全教聯將首先開議學制系統案。1921年在廣州召開第七屆年會期間，有廣東、黑龍江、甘肅等11個省區教育會提出學制問題議案，經大會審查認定廣東省的提案較為完備，遂議決以此為依據，參酌其他省區的提案，制訂并通過了學制系統草案。之后，全教聯事務所一方面將《草案》通函各省區教育會、各高等教育，請其研究，另一方面函寄全國各報館、各教育雜志社，請其披露，廣泛征求社會各界的意見，由此在全國范圍內掀起了一個討論學制問題的熱潮。當時由中華教育改進社主持的《新教育》雜志便?？黄凇皩W制號”，輯錄了蔡元培、陶行知、胡適、孟祿等中外教育名家關于學制草案問題的言論。總之，新學制從醞釀到制訂草案，乃至最后出臺，全教聯始終充當了組織者與協調者的角色。因此，在1922年召開的全教聯第八屆年會上，當教育部特派員陳容、胡家鳳帶來此前不久教育部學制會議制訂的“較全國教育會草案，尚無大出入”的學校系統改革案，卻“絕不提及廣州的大會議決案”時，“很引起了許多會員的惡感”’也就理所當然了。時人評論道：“此種會議，雖無固定，但于吾國教育，貢獻甚大，尤以學制之改革由于該會促進者居多，未可忽視?！睋Q言之，1922年的“壬戌學制”可謂全教聯集各地教育專家之力開展教育學術研究的生動寫照。
事實上，在近代中國新式教育發展缺失自上而下的制導機制的歲月里，教育學人以及關注教育事業的社會賢達，常常借助教育學會這一平臺，甚而直接組織、成立教育學會，集聚力量，分工合作，開展教育學術的研究，為新教育的發展導航。例如，述及中華教育改進社的緣起時，時任該社董事部長的蔡元培直言不諱地說：“我們為什么要組織這個中華教育改進社?教育事業很廣，不能?？克O的幾個來主持，要全國教育家來共同計劃共同進行?！彼谔栒偃珖逃夜餐瑓⑴c教育改進的同時，也簡要分析了當時全教聯以及教育部組織的教育調查會的局限性，進而明確提出：“我們要有一種改進教育的，是固定的，不是臨時結合的；是普遍的，不限于一地方一局部的；是純然社會的，不受牽掣的。所以組織這個中華教育改進社?！痹撋绯蔀榱裘罋w國人員的大本營，聚集了當時國內各教育學科的專家，致力于歐美教育學術的輸入與中國“新教育”體系的構建，“對于中國教育之改進，功績甚大”。而“東方教育辭典向所未載之職業教育”，則在中華職業教育社同仁的不遺余力下，“今亦既囂囂于口，洋洋于耳矣”。及至南京國民成立以來，“對于職業教育人才的培養，已知注意；有些教育學院，已奉通令設立職業教育系；即不是正式在學校中研究教育的，對于職業教育，亦發生興趣”。職業教育逐漸成為專門學術映入時人的眼目，甚至初具學科形態。例如，長期主持該社研究部工作的何清儒撰著《職業教育學》、《職業指導學》兩書，盡管較之真正學科意義上的“職業教育學”、“職業指導學”尚嫌簡略與粗糙，但對中國近代職業教育學術的發展無疑起到了促進作用。《第一次中國教育年鑒》甚至稱贊道：“吾國職業教育之發達，全系于該社之努力?！?/p>
就中國近代教育學會開展學術研究而言，年會堪稱主要的方式和渠道。比如全國教育會聯合會，1915—1925年間共擇地舉行過十一屆年會。“凡全國教育上之大經，以及種種教育之實際問題，如新學制、職業教育、義務教育、鄉村教育、公民教育、童子軍教育等，與夫處置各國退還之庚款問題，靡不由該會研究討論，建議于及各省教育，采擇施行。其于全國教育，關系甚巨。”中華教育改進社自1922年至1925年先后舉行過四屆年會，所形成的為數眾多的決議案被該社主任干事陶行知稱為“確可以代表現代中國教育界的思潮信仰”。顯然，年會成為教育學人集思廣益的重要平臺。其中，年會期間圍繞“中心問題”的研究而組織的專門委員會，更是集專家之力深入教育學術研究的具體行動。例如，中國教育學會第二屆年會上所決議的作為下屆年會中心議題之一的“教育問題”，即是該會鑒于當時國內教育思潮“如怒濤，泛濫于整個教育界”，而“其理論、其實施，亦如春芽怒茁，爭榮并茂，眾說紛陳，異同互見”的局面，“欲貫穿其理論，劃一其實施，而得一系統之準則，則此問題之專門研究報告，刻不容緩”的反映。經該會理事會議決組織教育問題研究委員會，先后推舉陶行知、邰爽秋、江問漁、陳禮江、鐘道贊、古棵、莊澤宣、許恪士為委員，負責研究之實施，并劃撥經費，聘請專人擔任送交商務印書館出版的研究報告《中國教育問題》，首論教育之意義、發展歷程、涵義、性質及目標，次論實施教育的各種條件、原則以及當時全國各地教育的實施狀況，最后依據上述研究的結果提出編著者的建議。文末還附上各國教育實施狀況的介紹，以及國內關于教育的研究論文、專著索引。時人評論道：在“中國教育的呼聲，已經喧嚷了好幾年，但是關于教育的問題，始終卻還沒有一本有系統的著述出現”的時刻，《中國教育問題》的發行，“自然是學術界的一個喜訊”。
如果說，因“中心問題”的研究而組織的專門委員會只是一時之舉，那么，教育學會組織機構中的各種專門委員會或研究部門無疑是集教育家群體之力來開展教育學術研究的有效載體。江蘇省教育會宣稱：“本會宗旨以研究教育為最要，故附設種種研究會。”自1914年設立英文教授研究會、小學教育研究會、理科教授研究會(后更名理科研究會)始，該會陸續設立了師范教育研究會、幼稚教育研究會、公民教育委員會、道爾頓制討論會等。正是借助各研究會組織專家、學者開展的教育學術活動，使得江蘇省教育會在全國教育界引領風騷。如同論者所言：“江蘇省教育會的研究工作與中國教育在近代的發展是同步的?！笔聦嵣?，對于絕大多數的教育學會而言，由于集中全體會員的年會一年僅有一次，且時間短暫，諸多問題得不到充分的討論，因而各專門委員會便成為年會閉會后匯集專門人員深入研討相關問題的重要機構。例如中華教育改進社，為了“共同研究學術或處理特別問題起見”，便在首屆年會的“分組會議”基礎上組織成立各種專門委員會，“當時的分組會議，現在多改為委員會，聚各處教育界人才，而分類討論教育上各種問題”。其職責：(1)關于該門學術或該種問
題之處理事項；(2)關于該門學術或該種問題議案之審查事項；(3)關于董事部長主任干事交議或委托事項；(4)關于本委員會建議事項。各委員會的負責人均由當時教育各分支學科的專家擔任，如教育行政委員會的鄧萃英、陳容，中等教育委員會的程時蝰、陸殿揚，初等教育委員會的俞子夷等。與此相應，該社的諸多學術活動也得力于各專門委員會的主持?！兜谝淮沃袊逃觇b》評價該社對近代中國“心理測驗”和“科學教育”方面貢獻良多，而這些方面即由該社下屬的心理教育測驗委員會和科學教育委員會負責策劃與組織實施。其中，心理教育測驗量表之編制由該社所聘哥倫比亞大學教授麥柯爾call)博士主持，他曾組織北京大學、北京師范大學、東南大學、燕京大學各校心理學教授、專家(如劉廷芳、查良釗、張耀翔等)及學生，編有智慧測驗、教育測驗及特別測驗等量表40余種，并開設教育心理測驗講習會，培訓學員300余人，從而極大地推動了中國近代教育心理測驗運動的發展。就連麥柯爾也熱情稱道中華教育改進社這—平臺的核心作用，他說：“美國以20年的時間，和百數十員的大心理學家所研究而得的結果，卻被中國四十幾位心理學家，于短時間內利用了。中華教育改進社作了這番偉大事業，可算在中國教育史上開了一個新紀元?！?/p>
科學教育之研究則由該社所聘俄亥俄州立大學教授推士ss)博士主持。在張子高、陳裕光等的協助下，推士在華兩年間先后訪問10個省、24個城市，考察了190所不同類型的學校，從事講演、研討會等不同形式的學術活動共176次；同時，他曾在東南大學暑期學校講授科學教授原理，在清華學校主持科學教員暑期研究會，來自全國各地的受訓學員有200余人。其影響，如同論者所言：“不僅提供了大量五四時期我國學?？茖W教育的信息，也提供了一個來自科學領先國度的科學教育專家考察中國科學教育問題的特有視角?！背蔀閲朔此寂c改進科學教育的重要契機。又如中國教育學會，同樣以組織各種專門委員會的方式匯集專家深入教育學術的研究。該會初設高等教育、中等教育、初等教育、師范教育、職業教育、民眾教育、教育行政7個研究會，至1948年，“為推進研究各種教育學術，已組織各種研究委員會，并推定各會主持人?！逃軐W吳俊升；史學陳東原；教育政策常道直；教育制度羅廷光；教育經費程時煌；教育鐘道贊；課程教材曹芻；師資訓練、幼稚教育陳鶴琴；國民教育吳妍因；大學教育袁伯樵；中學教育顧毓繡；社會教育劉季洪；鄉村教育瞿菊農；青年指導邵鶴亭；女子教育熊芷；藝術教育余上沅；體育吳蘊瑞；衛生胡安定；電化孫明經；國際程其保；校舍建筑與設備胡顏立；教育心理艾偉。以上計22個研究委員會，除主持者，并各有研究員若干人”。
有的學者將民國以來教育家“躬行踐實，積極開展教育實驗”視作該群體“走向成熟的標志”。其中，有相當一部分教育實驗即是以教育學會為依托來開展的。例如，黃炎培等人以中華職業教育社為依托創辦農村改進實驗區，探索職業教育的實踐模式；晏陽初等人以中華平民教育促進總會為平臺，極力開展平民教育運動；俞慶棠等人領導中國社會教育社與當地、教育行政聯合創辦實驗區，試行“政教合一”的社會教育模式，等等，均為近代教育家群體結合中國國情、以教育學會深入教育學術研究的范例。傅葆琛回憶當年參加中華平民教育促進總會的活動情形時稱：“當時我在美國康乃爾大學農業研究院教育系肄業。是年(1924年——筆者注)夏天，平教會總干事晏陽初先生寫信邀請我，因此，我在康乃爾大學畢業后，即馬上回國參加了平教工作?！背鋈卧摃l村教育部主任，其動力貝ⅱ是與晏陽初“志趣與信念不謀而合”。此后，馮銳(美國康乃爾大學農學博士，出任平教總會生計教育部主任)、湯茂如(美國哥倫比亞大學教育碩士，出任平教總會城市教育部主任)、陳行可(留學美國密歇根大學，出任平教總會總務部主任)、陳筑山(留學日本、美國11年，出任平教總會平民文學部主任)、李景漢(先后在美國哥倫比亞大學、加利福尼亞大學獲學士、碩士學位，出任平教總會調查部主任)、孫伏園(留學法國，出任平教總會《農民報》主編)、瞿菊農(哈佛大學哲學博士，出任平教總會研究部主任)、熊佛西(哈佛大學哲學博士，出任平教總會戲劇教育委員會主任)等人陸續加入該會，掀起了一場為世人矚目的平民教育實驗與研究運動。當平民教育促進總會遷址河北定縣時，甚至形成了“博士下鄉”的壯觀景象，這對于推進中國近代教育學術的本土化作出了不可磨滅的貢獻。
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